Воспитание положительных отношений у детей дошкольного возраста в процессе игр в условиях разновозрастной группы дошкольного образовате

2. Этапы развития ролевой игры.

1) Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

2) Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

3) Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.[22]

4) Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.[23]

Данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам детей, участвующих в исследованиях Д. Б. Эльконина и его коллег, то явно обнаружиться, что с возрастом детей растёт уровень развития игры [  26 ].

Т. к. ребёнок приобщается к культуре с помощью взрослого (исходя из культурно - исторической концепции Л. С. Выготского), то и приобщение к игре (как и к любой другой деятельности) не может обойтись без участия взрослого человека. Общение со взрослыми создаёт оптимальные условия для личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний. Общение является как бы сквозным механизмом смены ведущих деятельностей. Задача взрослого - открыть новое содержание, сделать его привлекательным и субъективно значимым. Взаимодействие, при котором взрослый является посредником между ребёнком и каким-либо содержанием, можно назвать процессом приобщения.

Выделяются следующие этапы этого процесса:

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной, форме как атрибут присутствия взрослого. Однако, благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передаёт ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап - в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия. Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает и стимулирует активность ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже можно говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля), и способы регуляции поведения.

Все эти этапы приобщения к новой деятельности можно смело отнести и к формированию ролевой игры у ребёнка.

Театрализованные игры.

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения.

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, т.е. проникнуть в его внутренний мир. И сделать это следует в процессе слушания произведения.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями ,жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами  передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

В самой   природе театрализованной игры заложены ее связи с сюжетно-ролевой игрой: раз необходимы зрители, значит, надо соединить ее с игрой в театр. Такое соединение будет успешным при условии, что дети представляют себе, что такое театр, кто там служит, какие выполняет обязанности.

Соединение театрализованной игры с сюжетно-ролевой дает возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяющей каждому ребенку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

А.Н.Леонтьев относит игры-драматизации (так долгое время в дошкольной педагогике называли театрализованные игры) к своеобразной «предэстетической деятельности» ребенка. Оставаясь игрой,  они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности [  32 ].

Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку много радости от переживания его содержания и особенно от собственного актерства.

Игры со строительным материалом.

Этот вид игры обстоятельно изучен в отечественной дошкольной педагогике (В.Г.Нечаева, З.В.Лиштван, А.Н.Давидчук, Л.А.Парамонова).  Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом можно отнести к разряду рубежных, посредством которых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н.Н. Поддъякова, Л.А. Парамоновой и др. [ 37  ].

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Игры со строительным материалом связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). Необходимость сделать постройку, например сцену для представления, ракету для полета в космос, комнату для куклы Наташи, возникает в процессе реализации замысла игры, создания игрового образа. В таких случаях постройка может иметь условный характер (стульчик за стульчиком – поезд) или подчиняться своему практическому назначению.[18]

Часто ребенка увлекает сам процесс созидания, конструирования (сооружение снежной крепости, постройка железной дороги и т.д.). в сооружении постройки, изготовления игрушки и заключается игра: дети сговариваются, что будут строить, какими способами, распределяют роли.

Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к  процессу деятельности – все это определяет творческий характер игр со строительным материалом. Следует добавить и присущую этим играм работу воображения. В самих играх заложены стимулы,  побуждающие ребенка воображать, фантазировать. Освоение конструктивных особенностей материала наталкивает детей на создание новых предметов, изменение их свойств: положил кирпичик на широкую грань – можно строить дорожку, скамейку, тележку, поставил этот же кирпичик  на узкую короткую грань – можно строить высокий забор, ворота. Возможность выполнить постройку на одну и ту же тему разными способами также активизирует воображение. Заимствование образов из окружающей жизни требует умение выделять главное, отвлекаться от частностей, принимать условность собственного созидания, переносить функции одного предмета на другой, что способствует развитию воображения.

Особенностью игр со строительными  материалами является то, что для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение. Выше уже говорилось, что игровая деятельность не возникает сама по себе, без соответствующего обучения детей.

Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессив­ного развития, приобретая все более богатое содержание и все бо­лее сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Существенное значение для эмоционального развития детской личности имеет деятельность не только реальная, но и воображае­мая, позволяющая эмоционально предвосхитить отдаленные послед­ствия своих поступков. В процессе такого воображения происходит своеобразное проигрывание данной ситуации, во время которого можно обнаружить ценность для субъекта сложившихся обстоя­тельств или действий, которые в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового замысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношения играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.

В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности.

Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоциональ­ного воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно, и для него самого.

Таким образом, каждый вид игр важен для всестороннего воспитания детей. Чем разнообразнее игры в группе, тем больше возможностей для реализации программных задач и всестороннего развития личности дошкольников. Именно поэтому необходимо, чтобы дети играли в разные игры, сами организовывали не только сюжетно-ролевые, но и различные игры с правилами.

1.3. Влияние игр на воспитание положительных

отношений у детей в разновозрастной

группе детского сада

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.