ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ ПРИ З.П.Р. ,
ОСОБЕННОСТИ ВЫПОЛНЕНИЯ.
низкая познавательная активность
при предъявлении познавательных задач,
ребенок старается уйти любым
способом, предлагает другие темы для
обсуждения, прямой отказ, явный негативизм,
уход в игровую деятельность.
внимание – отмечается сужение
поля внимания, фрагментарное выполнение
отдельных заданий, не устойчивость
внимания, недостаточность произвольного
регулирования. Яркие внешние стимулы
отвлекают от выполнения задания, полевое
поведение.
развитие памяти – характеризуется
снижением продуктивности непроизвольного
и особенно произвольного внимания.
Объем кратковременной и долговременной
памяти не большой (из 10 слов запоминается
5), заучивание не дает успешности, а
только ухудшение результата. Отсроченное
воспроизведение, задание выполняется
с искажениями, привнесение новых
слов. Низкий уровень произвольного
запоминания связан с ограниченной
познавательной активностью и не
умением использовать вспомогательные
мнемические приемы, отмечаются трудности
смысловой переработки запоминаемой
информации. Недостаточность переработки
сенсорной информации ведет к
отсутствию целостности восприятия,
системы признаков объекта, то есть
ребенок может не узнавать знакомый
предмет в непривычном ракурсе.
При плохой освещенности или при
контурном предъявлении. Требуется
больше времени для адекватного
узнавания, отмечаются трудности
в наглядно- действенном и наглядно-
образном мышлении, в перцептивном
моделировании – сложение целого
из частей. Ребенок с З.П.Р. может
собрать целое из 2х частей. Предъявляется
методика схематизации( методика полянки
Венгера). Мышление – при тестировании
отмечается недостаточная предварительная
ориентировка в условиях познавательной
задачи. Нет плана выполнения задания
и предвидения результатов своей деятельности,
функция программирования и контроля
недоразвита. Наблюдается инертность
мышления, недостаточность переключения
при выполнении одной деятельности и ее
перехода к другой. Отставание в развитии
наглядно- действенного мышления минимально,
недостаточность наглядно- образного
мышления, очевидна задержка формирования
вербально- логического мышления, с отставанием
в речевом развитии; не сформирована обобщающая
функция слова. Отставание в развитии
проявляется в не сформированности мыслительных
операций ( сравнение, обобщение, группировка,
классификация). Степень выраженности
и характер эмоциональных и интеллектуальных
нарушений не одинаков у разных детей
с задержкой психического развития. Условно
принято выделять две группы детей с задержкой
психического развития церебрально-органического
генеза.1). преобладают явления органического
инфантилизма, эмоционально-волевые нарушения.
Имеют не грубую энцефалопатическую симптоматику,
церебростенический синдром. Частота
встречаемости реже чем 2) группа. Отмечаются
легкие неврозоподобные явления, психомоторная
возбудимость, присущ инфантильный психический
облик.2).Преобладают нарушения познавательной
деятельности. Черты не зрелости сочетаются
с признаками повреждений, возможны психопатологические
расстройства, расторможенность, дурашливость,
агрессивность, повышение влечений –
прожорливость, склонность к онанизму.
Выраженные неврозоподобные и церебростенические
расстройства; эпилептиформные и апатико-
адинамические нарушения. Тяжесть интеллектуального
дефекта определяется при помощи теста
Векслера. В 1) группе общие показатели
вербального и невербального интеллекта
в пределах возрастной нормы, по некоторым
вербальным субтестам снижение показателей,
по невербальным в норме. 2) группа все
три показателя находятся на границе
между нормой и умственной отсталостью.
Снижение вербальных и невербальных показателей
субстестов. Тяжесть интеллектуального
сильнее во второй группе, при этом компенсаторные
возможности ниже. Тест состоит из 12 субтестов,
вербальные и невербальные по 6, строится
график.
Психологические механизмы – выявляется
при помощи нейропсихологических исследованиях
высших корковых функций. Картина многомерна,
связана с поражением не зрелого
мозга, высшие психические функции
не сформированы и поэтому повышена
их уязвимость различных ее систем.
При нейропсихологическом исследовании
в 70% случаев обнаруживается нарушение
тонких форм зрительного гнозиса, снижение
слухоречевой памяти, фонематического
слуха, пространственных представлений.
В отечественной нейропсихологии
применяются 3 параметра нейропсихологического
анализа высших психических функций
у детей с задержкой психического
развития:
недостаточность динамической организации
психических функций, не устойчивость
тонуса, подвижность психических
процессов.
парциальная недостаточность отдельных
корковых функций: гнозиса, праксиса, речи.
недостаточность регуляторных процессов,
обеспечивающих инициирование, программирование
и контроль.
У первой группы детей. Органический
инфантилизм, мозаичный преимущественно
динамичный характер нарушения высших
психических функций, вследствие низкого
тонуса, повышенной истощаемости, недостаточности
автоматизации движений и действий. Формирование
и закрепление навыков чтения и письма
затрудненно вследствие недостаточности
речевой моторики, трудности дифференциации
фонем в серийном потоке. Не грубые нарушения
зрительно-моторной координации. Импульсивность,
нарушение функции контроля, введение
речевой регуляции снимает импульсивность.
Проговаривание задания облегчает его
решение.
У второй группы детей преобладают
энцефалопатические расстройства, нарушения
более выражены. Динамические нарушения
проявляются в повышенной лабильности,
истощаемости, инертности, наличие
персевераций. Отмечается первичная
дефицитарность ряда высших корковых
функций. Проявляется в трудностях
восприятия усложненных предметных
изображений и букв, отмечаются трудности
ориентировки в пространстве. Зеркальность
при письме, нарушение речевой
моторики и фонематического слуха,
слухоречевой памяти, трудности построения
развернутой фразы. Снижение речевой
активности.
При нарушении функционирования 3
блока головного мозга отмечается
нарушение регуляции, проявляется
в недостаточности программирования
и контроля деятельности. Исполнение
речевых формул улучшает деятельность
ребенка. Выражение нейродинамических
расстройств в недостаточности речи и
других высших психических функций.
На основе нейропсихологического
анализа можно выяснить иерархию
нарушения познавательной деятельности
у детей с задержкой психического
развития церебрально-органического
генеза. В основе легких случаев
лежит нейродинамическая недостаточность
связанная с истощаемостью высших
психических функций. При тяжелых
органических поражениях отмечаются более
грубые расстройства, проявляющиеся
в инертности психических процессов,
в сочетание с первичной дефицитарностью
отдельных высших психических функций
(гнозис, праксис). Первичный дефект
недостаточность нейродинамических
процессов, вторичный парциальные
и мозаичные нарушения высших
корковых функций,недоразвитие психических
новообразований – программирования,
контроля и вербально логического
интеллекта. Иерархия нарушений при
задержанном психическом развитии
обратна картине протекания олигофрении.
Страдают предпосылки мышления, а
не само мышление.
Динамика развития при З.П.Р. :
Динамика кардинально различается
от олигофрении. Темп развития снижен
при воздействии неблагоприятных
средовых и внутренних факторов, возможны
эпизоды регресса; при правильном
обучении и воспитании происходит постепенное
преодоление, так как потенциально
сохранены возможности развития
В.П.Ф, происходит замедление а не тотальная
остановка. В отличие от умственной
отсталости процесс задержки может
иметь экстрацеребральную природу.
Динамика развития может меняться в
зависимости от условий воспитания,
нарастание темпа развития до нормального
уровня при адекватном воздействии,
коррекционно- психолого – педагогических
мероприятий. Отсутствие корекции влечет
патохарактерологическое формирование
личности и не реализацию потенциальных
возможностей.
Помощь детям с З.П.Р.:
Специфические особенности – 1 й
группе необходима помощь в организации
внимания и контроля, актуализация
мотива деятельности; достигается путем
использования речевого контроля. Вербальный
отсчет, инструкция – интериоризируется
деятельность, использование игровых
ситуаций для решения игровых
задач, обязательна эмоциональная
стимуляция. –2й: упор делается на коррекцию
интеллектуальных трудностей. Расчленение
программы на отдельные смысловые
звенья, уменьшение объема и скорости
выполнения задания. Отрабатываются речевые
формулы, проговаривание программы
совмещается с деятельностью.
ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ.
Тип дизонтогенеза связанный с первичной
недостаточностью отдельных систем –
рения, слуха, опорно-двигательного аппарата.
Модель дефицитарного психического
развития связанного с недостаточностью
зрения и слуха: этиология – факторы
провоцирующие нарушения слуха
это инфекции перенесенные в период
беременности9 краснуха, корь, грипп, врожденный
сифилис, токсоплазмоз). Слух может
быть поврежден вследствие перенесенных
постнатальных инфекций до двух летнего
возраста (корь, скарлатина, эпидемический
паротит, менингит, энцефалит, отиты), и
вследствие генетических факторов. Более
50 % нарушений слуха обусловлены
влиянием генетических факторов в сочетание
с провоцирующими инфекциями. Наиболее
тяжелые нарушения возникают
при раннем воздействии фактора,
нарушение слуха может произойти
и позже в результате использования
антибиотиков (гентамицин). Нарушение
зрения в 15 –17 % случаев генетический
фактор, хронические болезни и
интоксикации матери в период беременности,
слепота может быть следствием патологии
родов – ретинопатия недоношенных,
опухоли локализованные на пути зрительного
анализатора.
Клинико-психологическая структура
дефицитарного развития:
Иллюстрация модели Выготского о законах
аномального развития( соотношение
первичного и вторичного дефекта). Параметры
первичного дефекта определяют формирование
вторичного дефекта.
1) Степень выраженности сенсорного
дефекта. Чем менее выражен
дефект, тем больше возможность
его компенсации. При наличии
тугоухости ребенок имеет возможность
освоить речь, но при этом его
артикуляция будет смазанной,
будут редуцированы голосовые
модуляции. Ребенок будет путать
глухие и звонкие звуки, шипящие
и свистящие, мягкие и твердые.
Словарный запас обеднен. В
речи много аграмматизмов, ошибочного
употребления слов. При тотальной
глухоте обреченность на немоту.
Такая же картина прислабом
зрении происходит накопление
зрительных представлений, зрительное
восприятие замедленно. Слепота
исключает возможность формирования
опыта зрительных представлений.
2) Время воздействия дефекта
– специфика определяется временем
возникновения дефекта. Врожденная
утрата слуха и до трех летнего
возраста приводит к отсутствию
или недоразвитию речи, при снижении
или потере слуха после трех
летнего возраста, после сформированной
фразовой речи нарушения будет
менее грубыми. Утрата слуха
в школьном возрасте – речь
будет уже грамматически сформирована,
накоплен большой словарный
запас. Нарушение речи сводится
к недостатку произношения, оглушение
звонких согласных, смазаность
артикуляции. Врожденная слепота
у ребенка вообще нет запаса
зрительных впечатлений, затрудненно
формирование вертикального положения
тела, развивается страх пространства
и новых предметов. Влечет задержку
в освоении пространства и
предметной деятельности, первичные
манипуляции с предметами появляются
только после двух лет. Нарушение
формирования походки и схемы
тела. Нарушение зрения в раннем
возрасте ведут к недоразвитию
психомоторной сферы, проявляется
в слабости акта хватания. При
запаздывании дифференциации движений
отмечается застывание с предметами
и стереотипные движения. Нарушение
зрения в более старшем возрасте
- после трех летнего возраста, при наличии
зрительного опыта более легкое развитие
моторики, предметной деятельности. Образование
понятий и представлений. Опыт имеет большое
значение для прогноза, учитываются особенности
интеллекта, эмоционально-волевой и личностной
сферы ребенка и своевременно начатого
коррекционного обучения. Систематика
различных вариантов основана на критерии
времени и степени повреждения.
На основании этих критериев
дети делятся на группы:
Слабослышащие и глухие - делятся
на рано оглохших и позднооглохших.
Слабослышащие делятся на детей
с относительно сохранной речью
и с глубоким недоразвитием речи.
Дети с нарушением зрения делятся
на три группы; 1. тотально слепые дети.
2. частично видящие 3. слабослышащие.
Вторичные дефекты: у глухих
связанно с речевым дефектом,
ограничение общения и совместной
со взрослым предметной деятельности;
вторичные нарушения связаны
с отставанием формирования перцептивных
представлений и обобщений, с
трудностями выделения и фиксацией
на отдельных свойствах предметов,
нарушение формирования предметных
представлений осложняет формирование
процесса отвлечения и обобщения,
мышление достаточно конкретно.
Вторичные нарушения связанны
с затруднением включения восприятия
в более широкий круг деятельности.
При дефицитарном дисонтогенеза
возникают вторичные специфические
нарушения развития эмоциональной
сферы, слепой ребенок не может
воспринимать жесты, взгляды и
мимику, недостаточно невербального
общения. С ранних этапов развития
невербальное общение отсутствует,
лицо амимично, заторможенность
моторики, недостаток артикуляции.
Глухой ребенок не воспринимает
эмоциональные характеристики речи,
страдает эмоциональное общение,
восприятие не конгруэнтно, нет
оценки всего контекста в сфере
общения.
Первичные дефицит анализатора
оказывает сложное многомерное
влияние на другие функции : формируется
сложная иерархия нарушений. Существует
обратная зависимость, уровень культурального
развития влияет на первичный дефект.
При не полной утрате слуха и отсутствию
обучения речи дефект слуха усугубляется.
Максимальное стимулирование развития
речи уменьшает степень дефекта
до определенных пределов. Ярко выражена
гетерохрония развития. Развитие отдельных
функций идет не равномерно, дефект
определенных систем тормозит общее
развитие, к вторичным образованиям при
сенсорных дефектах относятся не только
нарушение различных функций, но и компенсаторные
механизмы помогающие ребенку приспособиться
к требованиям среды. В организации резервных
возможностей Ц.Н.С., высокая пластичность
в формировании высших корковых функций,
запускаются функции перестройки. У глухих
отсутствие вербальной речи компенсируется
жестовой речью; компенсация у слепых
в шестом чувстве, способность улавливать
близость к предметам даже не касаясь
их, обладание очень тонким осязанием.
Компенсация идет по пути усиления функций
способных заменить утраченную функцию,
полной компенсации не возможно.