Организация творческой деятельности

     Б.В.Асафьев  подчеркивал в этой связи, прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную  художественную. Однако некоторое время  существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что  детское творчество, не опирающееся  на теорию, является профанацией искусства, и если уж и допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность  данного понимания возможности  и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной деятельностью  многих ученных. В частности, доказательством  значимости формирования творческих навыков  у детей явилась многолетняя  работа Б.Л.Яворского, утверждавшего,  «что элемент творчества должен войти  в программы всех курсов, везде  школа должна учить не только читать написанное, но и говорить собственные слова.

     Классы  развития слуха и сознания должны развивать творческое начало в плане  обучения различными видами построения формы, классы слушания музыки – в  плане уметь слушать не только мысли других, но и свои собственные  мысли». Вскрывая природу творческого  процесса, ученный показал, что в  развитие творческих способностей есть определенные этапы:

     1) накопление впечатлений; 2) спонтанное  выражение творческого начала  в зрительных, сенсорно-моторных, речевых  направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность  в рисовании (преобладание коллективного  творчества с единичными случаями  индивидуального творчества); 4) создание  собственных композиций, являющихся  отражением художественного впечатления:  литературного, музыкального, изобразительного  и пластического; 5) собственно музыкальное  творчество (написание песен, маленьких  пьес для фортепиано).

     В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует  отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творческом является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке.

     1.2. Методы и приемы, творческой деятельности, развивающие творческий потенциал младших школьников на уроках музыки

 

     Творческая  деятельность – специфический вид  активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.

     Существуют  различные виды творческой деятельности

       
 
 

     1. ИЗО - музыка

     2. шитье- вокал

     3. вязание - хореография

     4. макраме - драм. театр

     Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего  изобразительным искусством, в частности  детское рисование.

     По  характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его

     восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.

     Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по музыке, рисованию, танцам, шитью, вязанию.

     В процессе таких занятий у детей  развивается логическое мышление, творческое воображение.

     Важное  место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка.

     Детям доставляет удовольствие прослушивание  музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования.

       Дети учатся петь, выполнять разнообразные  ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

     Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает  музыкальный слух и вокальные  способности.

     Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые  этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

     Самый простой и элементарный импульс  к творчеству – это заинтересовать детей, организовать творческий процесс. Учитель дает напев и просит каждого, кто запомнил, попробовать спеть его на память. Одни исполняют это частично, другие точно, но механично, третьи внесут в напев некоторые изменения.

     Прослушав, учитель отмечает полученные варианты, сравнивает и определяет образовавшиеся различия и расспрашивает при  этом, нравятся ли они, принимаются  ли или нет. В данный опыт можно  внести много оттенков. Например, взять  стихотворение, подобрать к нему мотив или заимствовать имеющийся, а затем навести детей на мысль, что нельзя ли внести в данный мотив  изменения, которые поточнее оттенили бы смысл стихов.

     Еще один прием вызова творческого инстинкта  и воспитания творческих навыков  – это восполнение напева подголосками, иначе говоря, интенсификация напева, согласно мелодическому чутью или  согласно прирожденной слуховой потребности. Она вытекает из ощутимой необходимости поддержать мелодическое напряжение или его украсить.

     В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка.

     Одновременно  этот метод служил развитию эмоциональной  отзывчивости детей.

     Как известно, в кабинете музыки находится  один инструмент и, как правило, это  фортепиано.

     Организовать  учебный процесс с целым классом  за одним инструментом очень сложно, но можно…

     Первую  интонацию (можно использовать всего  две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс.

     Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте  в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому  однокласснику и т.д.

     Игра  продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш  его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать  максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица. Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять  чужую, да еще узнать свою в финальной  импровизации учителя. (Школяр 203-212)

     Попробуем раскрыть способ творческого самовыражения  детей в музыкально-ритмическом  движении. При этом, поначалу творчество детей может проявляться как  воспроизведение, окрашенное личным восприятием.

     Например, в упражнении «Цветы и бабочки» (музыка В.Золотарева, композиция движений И.Лифиц) учитель инициирует ситуацию «путешествие на опушку сказочного леса».

     Детям предлагается присесть, после чего пластичными движениями правой и  левой рук изобразить, как из-под  земли показался первый цветочек (поднимается правая рука, кисть  опущена вниз), затем второй (ребенок, постепенно выпрямляясь, поднимает  левую руку, кисть опущена), как  на глазах распускаются бутоны (кисть  правой руки мягко поднимается вверх  и отводится в сторону, аналогичные  движения делаются левой рукой), цветы  тянутся к солнышку (дети поднимаются на носочки, глядя на поднятые вверх руки), но неожиданно налетает ветер (дети раскачивают руками вправо и влево, согласуя амплитуду движения с динамикой музыки), и цветы плавно наклоняются к земле (постепенно опуская руки, дети возвращаются к исходному положению, приседая на корточки).

     Но  тут на поляну прилетают бабочки (изображая бабочек, ребенок по образцу  учителя «рисует» руками крылышки и  усики), бабочки приседают на цветы, взлетают вверх (дети присаживаются  и постепенно поднимаются, размахивая «крылышками») и беззаботно порхают  вокруг цветочков (детям предлагается покружиться вправо и влево).

     Как видно из описания, учитель образно  направляет деятельность детей, предоставляя при этом возможность отнестись  к выполнению задания инициативно, в силу чего все «цветы» и все  «бабочки» становятся не похожими друг на друга. При этом у детей развивается  действенное постижение музыки, а  у педагога появляется возможность  посредством детского творчества наблюдать  процесс развития музыкального мышления учащихся.⁹

     Аналогична  методика работы с упражнением «После дождя» (венгерская народная мелодия, композиция движений С.Рудневой).

     Детям предлагается представить, как после  теплого летнего дождя очень  хочется пошалить и попрыгать  по лужам, но мамы, конечно же, этого  сделать не позволяют (дети аккуратно, глядя под ноги, ходят вокруг воображаемых луж, придерживая одежду, чтобы ее не намочить), но вот мамы отвернулись  на минутку, и дети, смеясь, прыгают  по лужам, да так, что брызги разлетаются  во все стороны (учащиеся прыгают).

       Как правило, выполняя упражнение, дети искренне смеются. Следует  отметить, что смех в этом отношении  является средством раскрепощения,  обретения свободы творческих  проявлений.

     Одним из методов, развивающий творческую активность, является Метод моделирования  художественно-творческого процесса, который обосновал Д.Б.Кабалевский.

     Данный  метод направлен на повышение  активного, деятельного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным  методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно, так как  их мобильность заключается в  возможности сокращения времени  на передачу информации.

       Иногда очень важно за короткий  отрезок времени (его так мало  на уроке) именно самому учителю  рассказать, показать, спеть, объяснить  и т.д. В практической работе  многие учителя отдают немало  времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать,  о чем и как спросить, поскольку  в вопросе скрыта суть поставленной  задачи.

     Какой характер музыки? Какой темп? Это  песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы.

       Закройте глаза и поднимите  руку, когда услышите знакомую  мелодию. Вспомните композитора.… Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопрос, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте, и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью.

     Но  парадокс заключается в том, что  эти вопросы… не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в  том числе и дошкольники и  даже дети с отклонениями в развитии, совершенно свободно различают и  характер, и темп, и жанровую основу музыки, потому что эта способность  у них уже есть с рождения и  развита их повседневным (эмпирическим) опытом.¹⁰

     Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные  особенности того или иного музыкального явления и пр.), будучи сформулированным таким же образом, также сводят все  размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным  образцам и т.д.

     В результате у школьников развивается  мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается  именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основании данного явления к тому или иному классу, виду, роду, и т.д. Все «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!¹¹