Проблема  шкільної адаптації

План

Вступ

     Останнім  часом педагогами і психологами відзначається значний ріст кількості дітей, не здатних адаптуватися до шкільних умов самостійно, без сторонньої допомоги, тобто без допомоги фахівця. Така ситуація обумовлена багатьма причинами: нестабільністю в суспільстві, родині, екологічними проблемами, соматичним станом і так далі. У даній роботі розглянуті деякі проблеми дезадаптації молодшого школяра. Можна сказати, що феномен шкільної дезадаптації вже досить тривалий час є об'єктом досліджень за участю дитячих психіатрів, психологів, педагогів, лінгвістів та інших фахівців. У даній роботі об'єктом досліджуваної проблеми є теж феномен шкільної дезадаптації.

     Практичне вирішення проблеми шкільної дезадаптации розглядається в даній роботі на прикладі програм багатьох фахівців, спрямованих на раннє виявлення дезадаптации, створення диференційованих програм корекційного навчання (що включають і прийоми психологічної корекції порушень особистісного розвитку дітей), пошуки ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів і батьків дезадаптивних дітей. Гуманістичний підхід до особистості дитини, що розвивається, диктує необхідність психологічної підтримки дезадаптивного дитини, максимального використання його можливостей, розкриття його творчих здібностей, його «самості», усіх сторін його індивідуальності.

     Метою даної роботи є знайомство з теоретичною  літературою, зв'язаною з дезаптацією дітей, визначення основних напрямків теоретичних досліджень, а також вивчення методів проведення експериментальних досліджень і їх результатів.

     Завданнями  даної курсової роботи є:

1. Визначення поняття “шкільна дезадаптація”.
2. Визначення шляхів організації періоду адаптації в школі.
3. Вивчення засобів корекційно-розвиваючої роботи з усунення шкільної дезадаптації.

1. Визначення поняття  «шкільна дезадаптація»

     Проблема  шкільної адаптації – дезадаптації, що вважалася одним із пріоритетних напрямків наукової педагогіки, протягом останнього десятиліття стає предметом спеціальних міждисциплінарних досліджень за участю фахівців різних напрямів, включаючи дитячих психіатрів і психологів.

     У значній мірі це обумовлено тенденцією росту числа дітей, що не відповідають вимогам системи шкільного навчання з усіма наслідками, що випливають, у вигляді неуспішності, втрати навчальної мотивації, антидисциплінарною і опозиційною поведінкою, безвідповідальною, неуважною, дитина швидко стомлюється і просто не хоче йти в школу. Діти, систематично ослаблені (а їх у даний час близько 60%), є найбільш підданими дезадаптації.

     Причини даного явища носять досить складний і неоднозначний характер. Серед найбільш важливих виділяють сімейну і педагогічну занедбаність дітей у зв'язку зі складною соціально-економічною обстановкою в країні, екстенсивний характер навчальних навантажень на тлі фізичних показників, що погіршуються, школярів, збільшення дітей із соматичною патологією і суміжними нервово-психічними розладами. Ряд психологів звертає увагу на те, що сам процес особистісного розвитку дітей і підлітків став багатозначніший і складніший, у той час як організація навчального процесу не отримала істотних змін. [   ]

     Незважаючи  на розходження в підходах до вивчення шкільної дезадаптації, більшість дослідників сходиться в думці, що дане явище багато в чому є збірним, що включає ознаки психологічного, соціально-середовищного і медико-біологічного явищ. Таке розуміння шкільної дезадаптації виключає можливість однобічних оцінок даного феномена з психологічних, соціально-психологічних і біологічних позицій.

     Н.В. Іванова і М.П. Кузнєцова в роботі «Адаптаційний період у школі: зміст, значення, досвід» [  ] пропонують поняття «соціальна адаптація» на противагу поняттю «дезадаптація» – як пристосування людини до умов соціального середовища. Це припускає:

1. адекватне сприйняття навколишньої дійсності і самого себе;
2. адекватну систему відносин і спілкувань з присутніми;
3. здатність до праці, навчанню, до організації дозвілля і відпочинку;
4. здатність до самообслуговування і самоорганізації, до взаємообслуговування в колективі;
5. мінливість (адаптивність) поведінки відповідно до рольових сподівань інших.

     Тобто Н.В. Іванова і її колега вважають, що “...зазвичай необхідність адаптації виникає в зв'язку з кардинальною зміною діяльності людини і її соціального оточення”.

     Дійсно, ситуація є для будь-якої людини деякою мірою тривожною. Дитина переживає емоційний дискомфорт насамперед через невизначеність уявлень про вимоги вчителів, про особливості й умови навчання, про цінності і норми поведінки в колективі класу й ін.

     З усього вище сказаного можна припустити, що під дезадаптацією розуміється  неможливість навчання й адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах того мікросередовища, у якому він існує.

     Н.К. Сухотіна в роботі “Нервово-психологічне здоров'я дітей в аспекті шкільної адаптації” [   ] розглядає 2 варіанти шкільної дезадаптації: “пізнавальний” – з переважним порушенням власне навченості і “особистісний” – з переважним порушенням шкільної соціалізації, що виявляється в порушенні поведінки і контактів. При цьому всі дослідники підкреслюють, що шкільна дезадаптація є результатом динамічної взаємодії різних за своєю природою, точками прикладення і значимістю чинників.

1.1. Види шкільної  дезадаптації

     Молодший  шкільний вік (з 6 до 11 років) є вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей — наївність, легкодумство, погляд на дорослого знизу нагору. Але вона вже починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, у неї з'являється інша логіка мислення. Навчання для неї — значима діяльність. У школі вона здобуває не тільки нові знання й уміння, але і певний соціальний статус. Міняються інтереси, цінності дитини, весь уклад її життя [    ].

     З одного боку, як дошкільник, вона відрізняється  рухливістю, безпосередністю, імпульсивністю поведінки, нестійкістю уваги, загальною  недостатністю волі, виразним проявом у поведінці типологічних властивостей. 

     З іншого боку, у молодшого школяра формуються характерологічні властивості, новий рівень потреб, що дозволяє йому діяти, керуючись своїми цілями, моральними вимогами і почуттями, виникає вимогливість і вибірковість у відносинах з однолітками, розвивається пізнавальне відношення до світу, диференціюються здібності, формується внутрішня позиція школяра.

     Молодший  шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення в новій сфері людської діяльності — навчанні. У цьому віці дитина проходить через кризу розвитку, зв'язану з об'єктивною зміною соціальної ситуації розвитку. Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і жадає від неї організованої довільності, відповідальності за дисципліну, за розвиток виконавських дій, зв'язаних зі знаходженням навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Тому нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для неї стресогенною. У кожної дитини, що йде до школи, підвищується психічна напруженість. Це відбивається не тільки на фізичному стані, здоров'ї, але і на поведінці дитини.

     До  школи індивідуальні особливості  дитини могли не заважати її природному розвитку, тому що приймалися і враховувалися  близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини, у результаті якої виявляється безліч відхилень від певного шляху розвитку. Ці відхилення лягають в основу дитячих страхів, знижують вольову активність, спричиняють пригноблені стани і т.д. Дитина має перебороти випробування, що навалилися на неї.

     Труднощі  у вихованні молодших школярів, імовірно, спричинені тим, що багато дорослих сприймають їх, як маленьких дітей, готових виконувати будь-яку вимогу, і очікують від них запрограмованої поведінки. Якщо цього не відбувається, дорослі дивуються, дратуються, лякаються, вдаються у відчай. Якість їхніх переживань визначається ступенем неузгодженості між сподіваннями і реальністю.

     Крім  того, дорослих вводять в оману  залежність і удавана простота внутрішнього світу дитини. Аби полегшити свою педагогічну працю, дорослі нерідко спрощують і характер своїх взаємин з дітьми і їхнім психічним життям.

     Об'єктивні  труднощі навчання і виховання молодших школярів полягають у тому, що вони не можуть допомогти в цьому дорослому, тому що не вміють дати зворотний зв'язок, не знають, як відповісти на несправедливість, критику, твердий контроль, надмірну опіку, як пояснити, що зачіпає і кривдить їх, що заважає добре вчитися і дружити з однолітками.

     Головна особливість внутрішнього світу  молодшого школяра в тім, що він  ще мало знає про зміст своїх переживань, оскільки вони не повною мірою оформлені. Ha труднощі вдома й у школі дитина найчастіше відповідає гострими емоційними реакціями, такими, як гнів, страх, туга або вегетативні й інші порушення. Явища шкільної дезадаптації нерідко виявляються в підвищенні температури, денному енурезі, блювоті. Конфлікти в родині викликають у дітей слізливість, розлад уваги, нічний енурез.                                            

     Дитина 6—9 років ще не здатна співвіднести повною мірою свої реакції з причинами, що їх викликали. Даремно просити її про це. Потрібна спеціальна робота, щоб батьки і вчителі разом із психологом увійшли в проблеми дитини, її переживання.

     Протягом  молодшого шкільного віку діти відбивають усе більш складні явища, яскравіше  їх переживають і більше усвідомлюють свої переживання.

     До  підліткового віку дитина вже в достатній  мірі усвідомлює те, що і чому вона почуває, прагне виразити свої почуття. У підлітка на відміну від молодшого школяра  складається своя система цінностей  і норм, і він знаходить способи пред'явити їх. Він уже визначений у своїх потребах і мотивах, готовий йти на конфронтацію з дорослими, щоб відстояти своє право діяти на власний розсуд.

     Автономія ж молодшого школяра тільки складається. Він ще не завжди розрізняє, чого хоче він сам, чого хочуть від нього дорослі. Йому важко відокремити свої наміри від пропонованих до нього вимог. Навіть найтонший дослідник не зуміє відрізнити те, що виходить від самих дітей, а що привнесено. Психологу-практику теж непросто в судженнях і оцінках дитини почути її власний голос.

     До  моменту вступу до школи не всі  діти мають функціональну готовність до навчання. Перед шкільними психологами  стоїть завдання діагностики рівня  психічного розвитку дитини, здійснення контролю за віковою динамікою, диференціювання різних психічних станів і порушень.

     Діагностичне  дослідження починається з проведення динамічного спостереження за поведінкою учнів у школі, що включає аналіз найбільш важливих сфер його діяльності. До них відноситься: оволодіння навичками навчальної діяльності, формування цільової поведінки, набуття дружніх контактів. У процесі спостереження на уроці ми оцінюємо активність чи пасивність дитини, темп її діяльності, здатність до утримання “навчальної задачі”: особливості регулюючої функції мови. Досліджуючи продукти навчальної діяльності, учитель (чи психолог) відзначає типові помилки, характерні для основних предметів, сформованість навчальних навичок читання, писання, лічби, рішення задач. На перерві психолог чи вчитель фіксує ефективність контактів з оточенням, довільність дій, конфліктність у відносинах із вчителем і однолітками. Нові вимоги, що часом перевершують можливості дитини, змінюють стан її емоційної сфери, прояв якої також враховується.

     Аналіз  результатів спостереження і  спільне обговорення психологом і вчителем отриманої інформації дозволяють виділити дітей, адаптація яких до школи утруднена. На думку Е.М. Александрівської і Н.В. Куренкової, варіанти дезаптаційної поведінки різні, але завжди можна виділити головну зону дезадаптації. У частини з цих дітей найбільші труднощі становить засвоєння навчальної програми, у деяких школярів порушення адаптації зв'язані, насамперед, з поведінковими проблемами, певна група учнів зазнає труднощі в налагодженні контактів з оточенням.

     Школярі, що мають негативну динаміку процесу адаптації або первісно низький її рівень, на думку багатьох авторів, складають групу ризику стосовно суміжної нервово-психічної патології. Наявність у них чітко обкреслених дезадаптивних форм поведінки є орієнтиром для проведення профілактичних заходів.