Психологическая готовность шестилетних детей к школе

      Во  всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным  школьное обучение будет только в  том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для  начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

      Можно сказать, что за основу готовности к  школьному обучению берется некий  базис развития, без которого ребенок  не может успешно учиться в  школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович [7, c.87],      Д.Б. Эльконина [29, c.67] и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии", "обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах" [6, 8c.],

      Н.И. Гуткина [11, c.36] показывает на некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

      На  примере обучения письму Л.С. Выготский [6, c.15] показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности,, для которого необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и "вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи". Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста [6, c.12]. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы [6, c.17].

      Этот  факт подтверждается и другими исследованиями. В.С. Мухина      [20, с.118] говорит о том, что обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания .

      Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает  положение о "зоне ближайшего развития", которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский [6, c.16] пишет, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей, "Зона ближайшего развития" гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную "зону ближайшего развития", будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие "зон ближайшего развития" при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, "зона" у одних детей будет "шире и глубже", чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка "зоной ближайшего развития", завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский         [6, c.12] указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и "зону ближайшего развития", причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в "зоне ближайшего развития", Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

      Л.С. Выготский [6, c.16] однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

      Все дело в том, что обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", все  равно опирается на некоторый  уровень актуального развития, который  для нового этапа обучения будет  являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах         Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

      Работы  Л.И. Божович [7, c.114] и Д.Б. Эльконина [29, c.47]  были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, потому что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 — 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.

      Развитие  различных направлений в изучении проблемы перехода детей от дошкольного  к младшему школьному периоду развития привело к созданию богатейшего арсенала диагностических методик, направленных на определение уровня психологической готовности ребенка, поступающего в первый класс. Однако практика показывает, что, вооружившись диагностическими методиками, школьные психологи безуспешно пытаются спрогнозировать школьную успеваемость будущего школьника, так как суммирование показателей, полученных в результате всестороннего обследования, не является достоверно отражающим уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе, не позволяет определить причины, которые могут вызвать трудности в обучении.

      В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности чаще всего  рассматривается как функция  возраста, с позиции «школьной  зрелости». Иначе говоря, ребенок, достигший определенного возраста, тем самым уже считается готовым к школе.

      По  мнению Я. Йирасека [14, c.16], А. Керна [24, c.121], С. Штребела [24, c.117], поступающий в школу ребенок должен быть зрелым в умственном, эмоциональном, социальном отношениях. Под умственной зрелостью авторы понимают способность к дифференцированному восприятию, направленной концентрации внимания, аналитическому мышлению, которое выражается в способности постижения основных связей между явлениями, логического запоминания, в умении воспроизводить образец и т.п. Эмоциональная зрелость в основном понимается как эмоциональная устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении с детьми, умение подчиняться интересам и условно принятым законам детских групп, а также умение исполнять роль школьника в ситуации школьного обучения.

      Для определения школьной зрелости Я. Йирасек [32, c.115] предлагает «Ориентировочный тест школьной зрелости», включающий три задания: написать фразу по образцу, скопировать расположение точек на листе бумаги и нарисовать человека. По мнению автора, результат теста школьной зрелости является относительно надежным основанием для заключения о «школьной зрелости ребенка» и недостаточным для суждения о незрелости. Практика применения этого теста показала, что с его помощью спрогнозировать школьную успеваемость непросто.

      Дж. Брунер [14, c.112] и Р. Заззо [15, c.63], критикуя положения концепции «школьной зрелости», считают, что готовность к школе зависит в большей мере от социальных факторов: особенностей общественного и семейного воспитания, так как дети одного возраста отличаются друг от друга по уровню созревания и имеют различный социальный опыт.

      Некоторые зарубежные психологи предлагают путь адаптации к существующей системе требований современного обучения при подготовке ребенка к школе. Исследования в этой области преимущественно связаны с поисками методов, форм и способов диагностики. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости, тесты интеллектуального развития. Наибольшее количество экспериментальных исследований посвящено установлению взаимосвязи между школьной успеваемостью и уровнем интеллектуального развития. Результаты исследований нашли отражение в разработке тестовых батарей, направленных на изучение мышления, памяти и восприятия ребенка, приступающего к школьному обучению. С помощью тестовых батарей можно получить информацию об актуальном уровне умственного развития, но спрогнозировать успешность школьного обучения затруднительно.

      Выделение различных подходов при решении  проблемы психологической готовности детей к обучению в школе свидетельствует  о многогранности и сложности  этого понятия. Позиции ученых существенно  расходятся в выборе ключевого компонента структуры психологической готовности детей к обучению в школе. Несмотря на значительные различия, авторы пытаются избежать общей ее характеристики, стремятся найти интегрально значимые элементы и существенные связи между ними, обеспечивающие полноценное психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Поиск ключевого компонента, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов системы психического развития личности ребенка, является на сегодняшний день одним из главных моментов в контексте решения проблемы психологической готовности детей к обучению в школе. От выбора этого компонента существенно зависит программа подготовки детей к школьному обучению и организация коррекционной работы с детьми, нуждающимися в ней. Для детальной проработки проблемы психологической готовности к обучению необходимо выделить виды и критерии психологической готовности. 

2. Виды  и критерии психологической  готовности

      Существуют  различные требования к критериям готовности. Наиболее распространенный и известный - педагогический подход [24, c.42]. Он состоит в определении сформированности у первоклассников учебных навыков: читать, считать, писать, рассказывать стихи и т.п. Непродуктивность такого подхода объясняется следующими причинами. При таком подходе решается исключительно одна задача - только отбор детей, что не дает информации об актуальном и потенциальном уровне психического развития ребенка, его соответствии психологическому возрасту, возможностях усвоения учебной деятельности, коммуникативных способностях и т.д. В связи с этим, педагогические критерии не имеют прогностической валидности: не позволяют прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком на начальной ступени образования.

      Психологической подход в определении критериев  готовности к школе нельзя назвать  однородным или универсальным, хотя он и выражает общее представление, что готовность есть результат общего психического развития ребенка. Различия определяются тем, что разные авторы определяют в качестве ведущих критериев разнообразный спектр факторов психической сферы первоклассника.