Психологическая готовность шестилетних детей к школе

align="justify">      В настоящее время традиционной является точка зрения, что готовность к  школе определяется комплексным  показателем "школьной зрелости": интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферы психического развития ребенка. Но даже внутри каждой сферы различные авторы выделяют разнообразные компоненты готовности и требования к ним.

      Необходимо  отметить, что конкретное содержание компонентов психологической готовности изменяется и обогащается в соответствии с новыми результатами научных исследований, опытом работы школы и т.д.

      В качестве критериев подготовленности ребенка к школе Л.Ф. Обухова [28, с.187] следующие показатели:

      1) нормальное физическое развитие  и координация движений;

      2) желание учиться; 

      3) управление своим поведением;

      4) владение приемами умственной  деятельности;

      5) проявление самостоятельности; 

      6) отношение к сверстникам и  взрослым;

      7) отношение к труду;

      8) умение ориентироваться в пространстве  и тетради. 

      Готовность  по первому критерию предполагает достаточно развитую мускулатуру, точность движений, готовность руки к выполнению мелких, точных и разнообразных движений, согласованность движения руки и  глаза, умение владеть ручкой, карандашом, кисточкой.

      Второй  критерий включает наличие мотивов  учения, отношение к нему как к  очень важному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к  определенным учебным занятиям.

      Содержание  третьего критерия включает произвольность внешнего двигательного поведения, обеспечивающую возможность выдерживать школьный режим, организовывать себя на уроке; произвольное управление внутренними психическими действиями для целенаправленного наблюдения явлений, сосредоточенности внимания для запоминания излагаемых учителем или содержащихся в учебнике сведений.

      В четвертом критерии фигурирует владение приемами умственной деятельности, которое  предполагает определенный уровень  развития познавательных процессов  ребенка. Это дифференциация восприятия, позволяющего наблюдать предметы и явления, выделять в них те или иные свойства и стороны, владение логическими операциями, способами осмысленного запоминания материала.

      Пятый критерий — проявление самостоятельности  — можно рассматривать как стремление искать способы решения и объяснения всего нового и удивительного, побуждение применять разные пути, давать различные варианты решений, обходиться в практической деятельности без посторонней помощи.

      Шестой  критерий предполагает сформированность у детей желания и привычки трудиться для себя и других, осознания ответственности и важности выполняемого поручения.

      В содержание седьмого критерия входит умение работать в коллективе, считаться  с интересами и желаниями товарищей, владеть навыками общения со сверстниками и взрослыми.

      Восьмой критерий связан с ориентировкой  в пространстве и времени, знанием  единиц измерения, наличием чувственного опыта, глазомера.

      А.П. Усова [41, c.49] указывает центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

      - новая внутренняя позиция школьника,  проявляющаяся в стремлении к  общественно значимой и общественно  оцениваемой деятельности;

      - в познавательной сфере знаково-символическая  функция сознания и способность  к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

      - в личностной сфере произвольность  поведения, соподчинение мотивов  и волевые качества;

      - в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

      Л.И. Божович [7, c.117] выделяет необходимые для первоклассника качества: элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

      Школьное  обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты  действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

      Цель  школьного обучения состоит в  усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными  интересами, привлекательностью для  ребенка умственного труда.

      А.В. Колесникова [15, c.59] говорит о том, что в личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированность элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию, когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

      В сфере деятельности и общения  к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

      Н.Г. Салмина [37, c.56] в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

      Основным  компонентом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину [29, c.78] и В.В. Давыдову [12, c.47], является учебная задача. Поскольку выделение и овладение общим способом действия при решении учебной задачи, является одной из главных целей учебной деятельности, то основным структурным компонентом готовности к овладению учебной деятельностью может выступать овладение первоклассниками общими способами действий. Также одной из важных предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста выступает умение контролировать и оценивать свои действия, так как учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, и необходимость сопоставления произведенного учеником действия с образцом.

      Структура психологической готовности к овладению  учебной деятельностью состоит  из следующих компонентов: способности  принять учебную задачу и удержать ее в памяти, овладеть общим способом решения учебной задачи, овладеть действием контроля.

      Исходя  из вышеизложенного, выделим те основные психологические образования ребенка, которые, на наш взгляд, будут способствовать формированию структурных компонентов  психологической готовности к овладению учебной деятельностью. Во-первых, это сформированность прежде всего наглядно-образного, образно-схематического и начатков логического мышления, достаточный уровень развития творческого воображения, произвольного внимания, образной и смысловой памяти; во-вторых, личностные качества, в частности, сформированность внутренней позиции школьника, принятие новых ценностей и норм, связанных со школьным обучением, возможность организации своей деятельности в соответствии с указанием учителя, умение самоконтроля и саморегуляции. Готовность к учебной деятельности также предполагает овладение ребенком определенными знаниями и общими представлениями об окружающем мире.

      На  сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинского, Е.А. Пашко, В.В. Холмовской и др.).

      1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции -  положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается  в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической  системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

      Личностная  готовность также предполагает определенный уровень  развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу школьного  обучения  у ребенка  должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная  устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [7, c.72] характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [46, c.131].

      С того момента, как в сознании ребенка  представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

      М.И. Лисина [18, c.60] указывает на то, что кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. У первоклассника должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

      Личностная  готовность к школе включает также  определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.