Психологическая готовность шестилетних детей к школе

      Е.Е. Кравцова [16, c.48] отмечает, что в возрасте 6 лет происходит интенсивное формирование  и развитие навыков и умений, способствующих  изучению детьми  внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с  целью  изменения. Данный  уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление,  является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления  проявляются  предпосылки  для  формирования более  сложной формы   мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации  осуществляется ребенком в русле представлений, без  применения практических действий. К концу шестилетнего возраста преобладает  высшая  форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление.  Отражение достижения ребенком этого уровня  умственного развития  является схематизм  детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

      Наглядно-схематическое  мышление создает большие возможности  для освоения внешней среды, будучи средством для  создания  ребенком  обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта  обобщенного, эта форма  мышления остается  образной, опирающейся на реальные  действия  с предметами и их заместителями.  В то же  время  данная форма  мышления является  основой  для  образования  логического мышления, связанного с использованием и преобразованием  понятий.  Таким  образом, к  6  годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное,  наглядно-образное  и  логическое  мышления.

      Л.С. Выготский [6, c.18] указывает, что шестилетний возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.

      Накопление  к шестилетнему возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития  восприятия, памяти, воображения и мышления  повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных  целей, достижению которых способствует волевая  регуляция  поведения. Ребенок 6 лет может стремиться к далекой  (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение  в течение довольно длительного времени.

      При  выполнении волевых действий  значительное  место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе  с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая  ребенка к  определенным  действиям. У шестилетнего ребенка отчетливо выступает этап предварительной ориентировки.  Игра  и  требует заранее  выработать определенную линию своих действий.  Поэтому она в значительной степени стимулирует  совершенствование  способности  к волевой регуляции поведения.

      В.С. Мухина [20, c.129] говорит о том, что в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению шестилетнего ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно-возникающие желания. В этом возрасте  одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов  является оценка действий взрослыми.

      Необходимо  отметить, что к моменту достижения шестилетнего возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же  время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные  изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более  младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения  взрослого. Однако в младшем школьном  возрасте это становится осознанным,  а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной  ролевой  игре,  являющейся  шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится  на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости  от характера  ожидаемой  реакции.  Носителем  норм  и  правил ребенок  считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При  этом  его активность в отношении соблюдения  принятых  норм повышается.

      Постепенно  шестилетний ребенок усваивает  моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих  поступков, предвосхищает  результат и  оценку со стороны  взрослого.

        Е.В. Субботский [30, c.192] считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого.  Дети  6-летнего  возраста начинают  осознавать  особенности  своего поведения, а  по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки  себя и окружающих людей.

      У.Л. Ульенкова [40, c.54] считает, что основой первоначальной самооценки является умение  сравнивать себя с другими детьми. Для 5-леток характерна в основном  не  дифференцированная завышенная  самооценка. К 6-летнему возрасту  она   дифференцируется   и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя  с другими сверстниками. Недифференцированность  самооценки  приводит к тому, что ребенок 6 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование  порицания и замечаний при обучении детей этого  возраста  должно  быть  ограничено.  В противном случае у них появляется  заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

      Обобщая наиболее важные достижения психического развития  ребенка  6 лет, можно  заключить, что в этом возрасте  дети  отличаются  достаточно высоким  уровнем умственного развития,  включающим  расчлененное  восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и  навыков, интенсивно развивается  произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на  которые  можно  побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Шестилетний ребенок умеет согласовывать свои действия  со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной  деятельности, регулируя  свои  действия  с общественными нормами поведения. Его собственное  поведение характеризуется наличием  сформированной  сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

      Н.И. Гуткина [11, c.43] выделяет различные подходы к пониманию концепции формирования психологической готовности и развития ребенка.

        1. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особого сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяющих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

      Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским [6, c.5], основывается на следующих представлениях:

• о социальной ситуации развития;
• о кризисных и литических возрастах ребенка;
• о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

      Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу». Это понятие важно не только для понимания индивидуальных особенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особенностей. Л. И. Божович [7, c.131] указывает, что понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при переходе из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обусловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

      Л. С. Выготский [6, c.19] считал, что понять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одной то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие ребенка.

      Внутренние  факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович [7, c.132], представляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отношением ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потребностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия.

      Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становятся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить требование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соответствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремится, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию».

      Изменения, происходящие в ребенке к концу  возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования  и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.

      Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев [11, c.27] и                     Д. Б. Эльконин [29, c.113] добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

      В ведущей деятельности наиболее полно  представлены типичные для данного  периода развития отношения ребенка  со взрослым.

      Ведущая деятельность связывает ребенка  с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

      Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

      Л. С. Выготский считает, что только с 7 лет ребенок в состоянии  регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

      В работах Ж. Пиаже [31, c.187] показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова [36, с.118], «никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка».

      Исследования 3.В. Мануйленко [23, c.89] показывают, что только начиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногорского [41, c.112] объясняют эти данные с точки зрения физиологии, показывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

      Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учиться в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с присущими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагаемой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных психологов.