Психологическая готовность шестилетних детей к школе

      Н.И. Гуткина [11, c.93] специально разработала план беседы, выявляющей позицию школьника, и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.  Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

      2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный  компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления  и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Н.В. Нижегородцева [25, c.117] говорит, что развитие  интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков  и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

      3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где  дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

      Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности  в общении с другими, умение подчиняться  интересам и  обычаям  детской  группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

      Коммуникативная готовность к школе рассматривается  как результат определенного  уровня развития общения со взрослым. В работе М.И. Лисиной [18, c.71] выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т. д. Взрослый выступает здесь для ребенка как участник совместной деятельности, и соответственно на первый план выхолят его деловые качества и умения. Основным средством общения являются предметные действия. Ситуативно-деловое общение в основном характерно для детей до 4 лет. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. На этом этапе развития общения взрослый становится для ребенка источником новых знаний, не всегда привязанных к конкретной ситуации. Эта форма общения преобладает в возрасте 4 — 5 лет.

      По  мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения  становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так  рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек. В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости оттого, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому — строить свое поведение в общении с ними.

      Е.О. Смирнова [37, c.59] говорит о том, что случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть как он должен исполнять роль ученика. Информацию же о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, то есть смогли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и в конечном счете именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

      Такая структура мотивационной сферы  позволит ученику успешно справляться  со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна  социальная позиция школьника. Но как  только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

      Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Этот механизм образования новых мотивов был описан А.Н.Леонтьевым [11, c.129]. Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность. Формирование психологической готовности к обучению в школе невозможно без рассмотрения психолого-педагогического развития шестилетнего ребенка.

3. Общая характеристика психолого-педагогического развития и обучения шестилетнего ребенка

      Шестилетний возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные  изменения во  всех сферах, начиная  от совершенствования психофизиологических функций  и  кончая возникновением сложных личностных новообразований.

      С.П. Ефимова [13, c.12] отмечает, что в сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль  в развитии  восприятия в младшем возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах  каждого свойства. К 6-летнему  возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

      В шестилетнем возрасте внимание носит  непроизвольный характер. Состояние  повышенного внимания связано с  ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к  ней. При этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с возрастом изменяются.

      Существенное  повышение устойчивости внимания отмечается висследованиях, в которых детям  предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать  рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели младший школьник использует определенные способы, которые он  перенимает у взрослых. Таким образом, возможности произвольного внимания   к 6 годам уже достаточно велики.

      В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей  функции речи, которая является универсальным  средством организации внимания. Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Шестилетним детям  еще  трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для  них игры внимание может быть достаточно устойчивым [22, c.324].

      Подобные  возрастные закономерности отмечаются и в процессе  развития памяти. Память в шестилетнем возрасте носит  непроизвольный характер. Ребенок лучше  запоминает то, что для него представляет  наибольший  интерес, дает наилучшие  впечатления. Таким образом, объем фиксированного  материала во многом определяется  эмоциональным  отношением  к  данному  предмету  или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным   возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6 лет несколько снижается, вместе с тем  прочность запоминания  возрастает.

      Р.С. Немов [22, c.241] указывает на то, что одним из основных достижений шестилетнего ребенка является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий  достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала.

      Наличие такой возможности связано с  тем, что ребенок начинает использовать различные приемы  специально предназначенные  для повышения эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное  связывание материала.

      Таким образом, к 6 годам структура памяти претерпевает  существенные изменения, связанные со значительным развитием  произвольных форм запоминания и  припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной,  хотя  в целом она сохраняет господствующее положение.

      Подобное  соотношение  произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении  такой психической функции, как  воображение. Большой скачок в его  развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение  становится чисто символическим и постепенно начинается переход к  действиям  с воображаемыми  предметами.

      Д.Б. Эльконин [45, c.127] говорит, что формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом  возрасте  расширяет возможности ребенка во  взаимодействии с внешней средой,  способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.

        Развитие пространственных представлений  ребенка к 6 годам достигает  высокого уровня. Для детей этого   возраста характерны попытки  провести анализ пространственных  ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

      Развитие  представлений во многом характеризует  процесс формирования мышления, становление  которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать  представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных  действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми  ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст  представляет наиболее благоприятные возможности для  развития различных  форм образного мышления.