Психологическая коррекция произвольного внимания младших школьников с нарушением интеллекта

   секундах;

   ti - время заполнения карточки 4, и 1₂,з соответственно карточек пять и шесть. Аналогично необходимо подсчитать среднюю величину количества ошибок: h = (h,+h₂ + h₃):3,

    где h - среднее арифметическое количество ошибок; h_b h₂, h₃ - количество ошибок по результатам соответствующих этапов экспериментов.

   Примечание.

   Чтобы получить полную картину особенностей внимания ребенка, надо особенно внимательно  проанализировать следующую информацию. Дети в возрасте около 6 лет довольно часто при выполнении задания  обращаются к образцу - это говорит  о небольшом объеме их внимания. Если ребенок часто отвлекается  и вы чувствуете, что ваше присутствие  и ваша забота ему необходима, это безусловно, свидетельствует о слабой устойчивости внимания.

   Кроме того, можно определить разность ошибок (РО) между третьим и первыми  двумя этапами: РО = П3 - (ni + п₂ ).

   Если  РО окажется величиной положительной, то это говорит о снижении интеллектуальной активности ребенка к концу эксперимента, снижение активного внимания, другими  словами, снижение степени концентрации внимания и невозможности произвольно  отрегулировать этот процесс. 
 

   2.2. Результаты констатирующего эксперимента 
 

   Результаты  по методике «Корректурная проба»

   У детей, присутствуют многочисленные ошибки. В основном школьники показали результаты в пределах 0,5 балов, что говорит о низком уровне развития внимания. Эти дети не воспринимают большинство мелких деталей, часто просто не до конца выполняют задание, отвлекаются, что говорит о быстрой истощаемости.

   Таблица 1.

   Определение переключаемости и устойчивости развития произвольного внимания 

 

   В таблице 2, наглядно представлены результаты, аналогичные первой методике. Задание на среднем уровне выполнены тремя умственно отсталыми школьниками. На низком уровне задание выполнили 7 учащихся данной категории детей. Результаты, эти данные свидетельствуют о недостаточном уровне развития произвольного внимания.

   Результаты  методики 2 «Треугольники» Для определения   переключаемости   произвольного   внимания   была проведена методика «Треугольники», результаты в таблице 2.

   Таблица 2. 

 
       

    

   Из  таблицы 3. видно, что на среднем уровне задание выполнили 3 ученика из 10, что составило 30% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Ошибки при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильно - слабо выраженные переключаемость, врабатываемость. Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема, переключаемости и устойчивости внимания.

   Работы 7 учащихся из 10, что составило 70% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание  было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Ксюша З. много отвлекалась, часто требовалось напоминание о необходимости продолжить работу.

   Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень переключаемости  произвольного внимания у младших  школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне.

   Результаты  методики 3

   Методика 3. Оценка уровня развития объема и устойчивости внимания произвольного внимания младших  школьников с нарушением интеллекта 

   Таблица 3 

 

   Из  таблицы 3. видно, что на среднем уровне задание выполнили 3 ученика из 10, что составило 30% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки.

   Следовательно, необходимо проводить коррекционную  работу по развитию объема и устойчивости внимания.

   Работы 7 учащихся из 10, что составило 70% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание  было практически не выполнено. Учащиеся работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры

   Следовательно, необходимо проводить коррекционную  работу по развитию объема и устойчивости произвольного внимания.

   Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости произвольного внимания у младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Эти учащиеся нуждаются в очень своеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результата с заданием) в умственный план.

   Следовательно, необходимо проводить коррекционную  работу по развитию объема и устойчивости произвольного внимания у младших  школьников с нарушением интеллекта.

   Результаты  эксперимента показали, что внимание у младших школьников с нарушением интеллекта находится на низком уровне. Большинство учащихся (около 70% от общего числа детей, участвовавших в  эксперименте) справились с заданиями  лишь на 35-40%, допустив при этом в  среднем по 6-8 ошибок.

   Следовательно, необходимо проводить коррекционную  работу по развитию переключаемости  произвольного внимания у младших  школьников с нарушением интеллекта.

   На  основе анализа данных источников и  проведенного исследования была разработана  система игр и упражнений, используемых на уроках и направленных на развитие и коррекцию произвольного внимания младших школьников. 
 

   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава III. Роль коррекционно- развивающих работ в развитии произвольного внимания в процессе обучения младших классов с нарушением интеллекта (методические рекомендации). 

   3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента

   Как установил Л.С.Выготский, зачатки произвольного внимания возникают у ребенка в раннем детстве. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, схватывая предмет. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. А.Р.Лурия писал, что речь способствует организации внимания, которое благодаря ней становится опосредованным актом и произвольным вниманием в полном смысле этого слова. Влияние речи на внимание у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, которые ставят цель, а затем, по мере овладения речью - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции, когда цель ставит сам ребенок.

   Так как процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга младшего школьника сменяются довольно быстро, его внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением. Это определяет довольно сильный рефлекс ко всему новому. Поэтому первоклассник легко  переключается на яркие, объекты, но не замечает главного. Но очень скоро  ориентировочный рефлекс становится более широким, ребенок может  смотреть на один предмет, не упуская  из вида более значимый для него.

   Обучение  ребенка в школе, интерес к  учебным занятиям - все это способствует быстрому росту непроизвольного  внимания. В первые месяцы пребывания в школе ребенок интересуется всем комплексом новых отношений и характером учебной деятельности. Позже учебные интересы приобретают избирательный и познавательный характер, поэтому дети становятся более внимательными при одних видах работы, но ведут себя рассеянно при занятиях другого рода.

   Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно и невозможно. Против этого  выступал еще великий педагог  К.Д.Ушинский, говоря, что не следует  весь учебный процесс основывать исключительно на занимательности. Он, изучая механизм произвольного  внимания младших школьников, считал, что «...уже в школе дитя может  быть приучаемо фиксировать беглый взгляд на находящимся перед ним предмете; несколько позднее учитель может уже остановить внимание учеников на решении многих цифрах арифметической задачи...»[23, 152].

   Наблюдения  показывают, что у младших школьников чаще появляется произвольное внимание, связанное с поставленной учителем задачей. Поэтому очень важно  на уроке специально организовывать внимание учащихся, поставив задачу сосредоточиться  на определенном материале, выделить главное  в рассказе.