Психологические особенности развития интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте

 

Особенности развития интеллектуальных способностей в младшем  школьном возрасте

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития интеллектуальных

способностей в младшем  школьном возрасте…………………………………..5

   1.1 Сущность и понятие интеллектуальных способностей…………………..5

   1.2 Особенности развития интеллектуальных способностей у детей

         младшего школьного возраста.………………………………………...11

Выводы по 1 главе……………………………………………………………….19

Глава 2. Эмпирические исследование особенностей развития

интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте…………...21

   2.1 Диагностика уровня интеллектуального развития

          младших школьников……………………………………………………..21

   2.2. Программа развития интеллектуальных способностей ребенка…….31

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….35

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы………………………………………………………………39

Приложения……………………………………………………………………...41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность  темы исследования состоит в том, что одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие их общих интеллектуальных способностей (мышления, памяти, внимания). Для наиболее эффективного решения этой задачи необходимо четкое понимание данного термина учителем и исследование уровня развития интеллекта учащихся.

Научно-технический прогресс диктует определенные требования к  человеку XXI века: он должен быть не просто созидателем творческим и интеллектуально  развитым, поэтому воспитание и становление такого человека должна заниматься современная школа, где реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальным классам, как базовому звену в развитии интеллектуальной личности. Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, наиболее остро ставят вопрос о подготовке высоко образованной интеллектуально развитой личности.

 Для того чтобы удовлетворить  свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек  должен воспринимать мир, обращать  внимание на те или иные  моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно  делать, запоминать, обдумывать, высказывать  суждения. Поэтому, без участия  познавательных процессов человеческая  деятельность невозможна, они выступают  как ее неотъемлемые внутренние  моменты. Они развиваются в  деятельности, и сами представляют  собой особые виды деятельности. Младший школьный возраст является наиболее благоприятный для развития мышления - основы интеллектуальных способностей учащихся, которая необходима для их дальнейшего успешного обучения.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности  – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и  сами способности, приобретая нужные качества. В младшем школьном возрасте у  ребят уже есть некоторые знания, их остаётся развивать, дополнять и  направлять в определённое русло.

Интеллектуальное развитие школьников различных возрастов, его  структура, условия и система  формирования, индивидуальные особенности  этого процесса изучалось как  в отечественной, так и зарубежной психологии и педагогике, такими авторами как Г.А. Балл, Н.П. Балдина, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, А.В. Запорожец З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Н.И. Лифинцева, А.А. Люблинская, A.M. Матюшкин, Г.И. Минская, Л.Ф. Обухова, Е.Н. Петрова, Н.А. Подгорецкая, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.

Объектом исследования являются интеллектуальные способности детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является процесс развития интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – выявить особенности интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте и пути их развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить задачи:

- рассмотреть сущность и понятие интеллектуальных способностей;

- выявить особенности развития интеллектуальных способностей у детей младшего школьного возраста;

- проанализировать методики  диагностики уровня интеллектуального развития младших школьников;

- наметить программу развития интеллектуальных способностей ребенка.

Методы исследования: теоретический анализ, теоретическое обобщение, системный анализ.

Глава 1. Теоретический  анализ особенностей развития интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте

1.1 Сущность и понятие интеллектуальных способностей

 

В разных психологических  и педагогических источниках понятие  «интеллект» раскрывается по-разному.

Понятие "интеллект" как  объект научного исследования было введено  в психологию антропологом Ф. Гальтоном  в конце ХIХ в. Находясь под  влиянием эволюционной теории Чарльза  Дарвина, он решал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и  психических, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли  только умственную отсталость, то Ф. Гальтон  распространил влияние этого  фактора на все уровни развития интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние[12, c. 127].

Согласно Ф. Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а  роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания других внешних условий развития отрицалось или признавалось несущественной. Это представление на многие десятилетия  вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием  а также повлияли на его методологию  его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттел и  другими психологами, что они  измеряют способность, независящую  от условий развития.

Начиная с работ Ф. Гальтона проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности  требовало конкретизации - ответов  на вопросы, касающиеся сущности, природы  и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них  не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты  проверке и анализу следующие  подходы к пониманию сущности интеллекта[17, c. 99]:

- как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

- как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон);

- как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как  способности к обучению распространено в зоологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых  организмов на основе особенностей их обучения. В исследованиях Б. Скинера, Э. Торндайка, А. Битермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов  позвоночных имеет одинаковую форму, что позволило предположить у  них сходные способности к  обучению и, следовательно, одинаковых уровней интеллекта.

Понимание интеллекта как  способности к обучению разделяли  и некоторые известные психологи  начала XXв. Так в ранних исследованиях  А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись  интеллект и способность к  обучению. В. Хенмол считал, что интеллект  измеряется способностью к овладению  знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл  интеллектом способность обучаться  или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект - " измерение реально прогресса в обучении". Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов.

Например,  Д. Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде.

Психолог И.А. Домашенко: "Интеллект - общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях".

Учебная деятельность является ведущей в определенный период жизни  человека (детский, подростковый и юношеский). Интеллект взрослого человека проявляется  прежде всего в успешности решения  иных (не учебных) проблем - профессиональных, житейских др. Успешность решения  этих проблем не всегда связана с  успешностью учебной деятельности.

Обучение предоставляет  собой сложную деятельность, и  его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера  пр.), так и внешние по отношению  к ученику обстоятельства (тип  учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять  успешность обучения с интеллектом[24, c. 184].

Об этом же свидетельствует  работы отечественных психологов, посвященные  проблеме обучаемости. Современной  психологии и педагогике известно, что адекватность педагогического  воздействия индивидуальным особенностям учащегося может значительно  повысить эффективность. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей дошкольного  возраста. Безусловно, интеллект - лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость - лишь одно из многих проявлений интеллекта.

Другое известное понимание  интеллекта как способности оперировать  абстрактными отношениями и символами  разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд - Бине, Дж. Петерсон и  другие известные психологи начала XX века. Так, Р. Торндайк представлял, что  интеллект зависит от абстрактного мышления и проявляется в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем.

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так  как ограничивает сферу интеллектуальных способностей, исключая из них персептивную и моторную области.

Кроме того, получавшая широкое  признание коллекция практического  интеллекта не предполагает обязательного  оперирования абстракциями. Такое определение  указывает на одну из сторон в проявлениях  интеллекта, на один из механизмов его  осуществления - вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого  времени весьма распространенными  было понимание интеллекта как способности  адаптировать к новым условиям. Еще  В. Штерн определил его как  способность использовать способы  мышления применительно к цели приспосабливать  их к новым ответам. Другой психолог XX века Р. Фримен определил его как "адаптацию интеллектуальных целей  и средств для их достижения, а  также как сбалансированную реакцию  на целостный мир вещей, идей личностей". Подобных взглядов придерживались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и  другие. В более поздних исследованиях, рассматривающих психологическую  деятельность с точки зрения ее информационного  характера, по существу, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как "общей  стратегии процесса получения информации", "способности к использованию  различных видов информации"[28, c. 105].

В 70-е гг. XX века появились  представления об интеллекте как  о компьютерной программе. Главную  задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом  человеческой мысли с расчетами  компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использовать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался поменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершении серии и силлогизмы. Основную он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают их более эффективными обработчиками  информациями по сравнению с другими.

Основное положение своей  теории, названной триархической, он сформулировал так: " Интеллект  можно определить как вид умственной саморегуляции (самоуправления) - умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом".