Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

Учитывая, что основные компоненты языка (фонетика, лексика, грамматика) в процессе речевого развития находятся  в постоянной взаимосвязи и взаимообусловленности, при общем недоразвитии речи в  одних случаях может быть относительно равномерное нарушение, в других – один из компонентов может выступать ведущим.

Структура речевой недостаточности  и процессы компенсации во многом определяются влиянием этиопатологического  фактора. При анализе причин возникновения  речевой патологии применяется  эволюционно-динамический подход с учетом общих закономерностей развития на отдельных возрастных стадиях.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. На основе психолого-педагогической классификации, автором которой является профессор Р.Е. Левина, нарушения речи подразделяются на две группы. Первая – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), вторая – нарушение в применении средств общения (заикание).

Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений и условно обозначила три уровня ОНР, для каждого из которых характерны специфические трудности в развитии речи.

Для детей, имеющих ОНР (III уровень), характерна в основном развернутая  фразовая речь с использованием простых и некоторых распространенных, а также сложных предложений. Несмотря на наличие в лексиконе почти всех частей речи, наблюдаются трудности при построении связного высказывания. В отдельных случаях отмечаются лексико-грамматические и фонетико-фонематические элементы недоразвития речи. В устной речи детей выявляются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление слов. В самостоятельных высказываниях у детей с общим недоразвитием речи очень часто нарушается связь слов в предложениях, особенно выражающих временные и пространственные отношения.

Развитие словарного состава и  грамматического строя при общем  недоразвитии речи представлены в  исследованиях Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Особенности лексики при ОНР  изучены глубоко. Они проявляются  в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в  речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом, имеющим иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. С позиций изучения нейтральной лексики подробно описаны часто встречающиеся речевые ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (Л.Ф. Спирова).

При исследовании лексической стороны  речи детей данной категории выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить звуки изолированно, однако в самостоятельной речи они звучат недостаточно четко или заменяются другими. Необходимо также отметить недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков.

У детей наблюдаются нестойкие  употребления звука, когда он по-разному  произносится в разных словах (комой-комар, луль-руль, голя-гора и т.п.). Для них характерна замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции (по-мидол-помидор, дыша-дырка, домашка-ромашка, тонт-зонт, полет-палец, туба-шуба, ноды-ножи и т.п.). Иногда отмечается смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки правильно, а в словах и предложениях заменяет их (ялт-талка, любт-юбка, ямак-хомяк, жаяц-зэяц, кольсо-кольцо, юдаш-кошка, таябтеа-чашка, плас-плащ и т.п.). Фонематическое восприятие у детей данного уровня проявляется в недостаточной сформированности процессов дифференциации звуков как более контрастных, так и отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Им бывает сложно овладевать звуковым анализом и синтезом, трудно выделить первый и последний звук в слове, они затрудняются в подборе предметных картинок, игрушек, слов, в названии которых есть заданный звук.

Своеобразным показателем речи детей рассматриваемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Очень часто они в самостоятельной речи искажают слова, сокращая количество слогов (коса гони лшео-кошка гонится за мышкой). Отмечаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов. Сравнительно часто делают перестановки и замены звуков и слогов, а также сокращают слова при стечении согласных в слове (талаход-пароход, лютолок-молоток, сон-слон, титики-кирпичики и т.п.).

В ряде случаев отмечается добавление лишних звуков и слогов (бегедант-бегемот, шшыла-нила); персеверации слогов (мимионер –милиционер, ошкаеда-сковорода); антиципации звуков (асбус-арбуз, тетка-щетка.).

Разнообразные ошибки слогового состава  могут быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и  артикуляционными возможностями ребенка.

В предложениях в достаточной степени  применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания  осложнено. Они или не применяются, или заменяются на простые (выглянул из кровати – выглянул из-под кровати).

Детям этого уровня доступны словообразовательные операции. Они самостоятельно могут  образовывать новые слова по известным  моделям, в то же время у них  выявляются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также воспроизведение слов и фраз сложной слоговой структуры. Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в словоизменении, что влечет за собой нарушение синтаксической связи слов в предложениях. К таким ошибкам можно отнести: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (один рубашка, моя апельсин), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода («альта-пальто, метри-метро), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рола (синяя-платье, грязная-зеркало), а также ошибочное ударение в словах. Иногда возникают трудности при образовании множественного числа имен существительных и т.д.

Дети затрудняются в образовании  существительных и прилагательных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (кувшиник-кувшиичик, белым-беленький, шбуха-избушка).

Большие трудности возникают у  детей данного уровня при подборе  однокоренных слов. Допускаются множественные  ошибки при преобразовании прилагательного  в родственное существительное (из овощей-свекольный, прозрачно-стеклянный, персик-абрикосовый).

При анализе речи детей с ОНР (III уровень) выявляется, что они мало используют антонимы и синонимы. Также  в словаре детей недостаточное  количество обобщающих понятий, в основном это овощи, фрукты, одежда, посуда. Лексические  ошибки их речи проявляются в том, что, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (платье-пальто, сапоги-валенки, шапка-кепка и т.п.). В некоторых случаях слово заменяется другим, близким по звучанию (кузнечик-кузней). Отдельные слова еще недостаточно закреплены в речи детей вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений они стараются не применять их (пилот – управляет самолетом; регулирует движение – наводит порядок). Некоторые глаголы нечетко дифференцируются по значению (купать-мыть, шить-вышивать, поить –кормить, и т.д.). Благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Описанные недостатки заметно обедняют речь ребенка, делают ее малопонятной, «блеклой». Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин и по одной картине, рассказ-описание).

Часто дети не понимают логическую последовательность событий, они могут ограничиться простым перечислением действий. Нарушение логико-временных связей влечет за собой перестановку местами  частей рассказа, пропуск важных событий  сюжета, и все это отражается на содержательной стороне рассказа. Многие дети с трудом запоминают стихи, так как пропускают, переставляют или заменяют слова.

Наиболее трудным заданием для  детей с общим недоразвитием  речи является составление рассказа-описания. Дошкольники обычно ограничиваются перечислением предметов и их частей, например, описывая медведя, ребенок перечисляет: у него есть нос, глаза, рот, лапы и хвост. Таким образом, у детей с ОНР активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность их речи (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

Следует также отметить, что, с одной  стороны, у детей старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи (III уровень) не отмечается грубых нарушений аффективной сферы, а с другой – дошкольники не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания. У них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев стихов, сказок, рассказов.

Кроме того, для детей с общим  недоразвитием речи характерен низкий уровень развития внимания и памяти, наблюдаются некоторые специфические  особенности их мышления. Впоследствии все недостатки речи детей оказывают негативное влияние на овладение процессами чтения и письма.

1.2. Состояние проблемы формирования  лексики у детей с речевой  патологией в свете современных  исследований

С точки зрения специальной педагогики проблема формирования лексики детей  с особыми нуждами широко представлена в литературе, посвященной обучению глухих и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Ж.И. Шиф и др.), детей с нарушением зрения (Н.А. Крылова, А.А. Лукашевичене и др.), умственно отсталых и глубоко умственно отсталых детей (А.И. Граборов, Т.Н. Иванова, Р.И. Лалаева, З.Н. Смирнова, Е.А. Стребелева и др.), детей с задержкой психического развития (В.И. Лубовский, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко и др.), детей с церебральным параличом (Н.Н. Малофеев, Н.В. Симонова, И.А. Смирнова, Л.Б. Халилова и Др.).

В психолого-педагогических работах Т.А. Алтуховой, Г.В. Бабиной, Т.Д. Бармипковой, Ю.И. Вернадского, В.К. Воробьевой, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, А.С. Завгородней, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других лается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями.

Наряду с выявленными особенностями  развития лексической системы в  этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая активность познавательной деятельности, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи.

В последующие голы изучение лексической  системы дошкольников с нарушениями  речи продолжалось, но эта проблема стала решаться с психолингвистических позиций (Ж.В. Антипова, В.А. Гончарова, Е.В. Назарова, Н.В. Серебрякова, Л.Г. Соловьева, Т.В. Туманова и др.).

Положение о своеобразии лексической  системы дошкольников с общим  недоразвитием речи в количественном и качественном аспектах подтверждено в диссертационном исследовании Ж.В. Антиновой. Показаны функциональные особенности семантической структуры слова, проявляющиеся в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Речевая продукция детей, имеющих речевые нарушения, с психолингвистических позиций проанализирована Е.В. Назаровой. Автором выявлена недостаточная степень формирования обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях речеязыковой структуры. Выявленные стойкие нарушения лексико-грамматического характера автор объясняет трудностями реализации психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования.

В работе Н.В. Серебряковой продуктивно использован психолингвистический подход при изучении лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, который дал возможность выявить наиболее отчетливо качественные особенности словаря, основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Установлено, что наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у данного контингента детей является недостаточная сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слова. Автором разработана система приемов логопедической работы по формированию лексики у детей с минимальными дизартрическими нарушениями.

В исследовании Л.Г. Соловьевой изучены особенности и возможности развития различных форм вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи в процессе формирования сюжетно-ролевой игры. Автором выявлен неудовлетворительный уровень владения детьми основными формами вербального общения. Разработана и апробирована система педагогических воздействий, способствующая созданию оптимальных условий для развития различных форм вербальной коммуникации. Установлено, что изменение в процессе обучения мотивов игровой деятельности и связанное с ним усложнение содержания игры обеспечивает возможность последовательного осуществления ближайших и более отдаленных целей коммуникации и определяет качественную перестройку самого процесса общения в основных его формах: диалог, полилог, монолог.

Когнитивный аспект усвоения лексических  значений разработан в диссертационной  работе Т.В. Тумановой. Выявлены особенности формирования дограмматических обобщений дошкольников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования автором обоснована ведущая причина трудностей овладения словообразовательными операциями: фактор несформированности «нервной перестройки», обеспечивающий переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что несформированность словообразовательных операций и обеспечивающих их механизмов приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».