Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

использование смысловых замен на основе: недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (грустная – злая, испугательная; злой – грустный, испуганный; испуганный – удивленный, грустный, веселый, злой; удивленный – веселый, грустный, злой, испуганный); ситуативной связи (радостная – улыбчивая, грустная – плачная); замены частей речи (удивленный – удивился, испуганный – испугался, злая – злодейка); фонетической близости звуков (грустная – грузная); подмены предложением (веселая – она веселится; испуганный – он боится; удивленный – он удивился).

При исследовании синонимических отношений у детей с нормальным речевым развитием констатированы следующие ошибки:

образование синонимов путем присоединения частицы отрицания (радостная – негрустная, неплохая; грустная – невеселая, несчастливая, недобрая; злой – недобрый, некрасивый, неприятный);

смысловые замены на основе недостаточной дифференциации эмоциональных состояний (злой – грустный; испуганный – грустный, злой, удивительный; удивленный – веселый, грустный, испуганный); замены частей речи (злой – злится, злюка; испуганный – испугавшийся; удивленный – удивляется).

Анализ полученных результатов позволяет выявить многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников ЭГ и КГ.

Сравнительный анализ лексических ошибок детей ЭГ при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики, представлен в таблице. Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей ЭГ выше (успешность выполнения задания составляет 27%), чем к словам эмоциональной лексики (22% дошкольников выполнили задание верно), при этом дети испытывали большие трудности, что подтверждено многообразными лексическими ошибками.

У Второе задание направлено на изучение антонимических отношений. В связи с этим используется прием подбора антонимов к словам, входящим в состав эмоциональной лексики. В качестве экспериментального материала применяются имена прилагательные, имеющие абстрактное значение: хороший, радостный, красивый, добрый, умный, здоровый, интересный, вкусный, полезный, приятный.

Слова-антонимы подбираются с помощью игры «Скажи наоборот»: экспериментатор произносит одно слово, а ребенок должен подобрать и назвать слово с противоположным значением. Количественные показатели наглядно демонстрирует табл. 2.

Таблица 2

Результаты исследования антонимических отношений

Группы детей	Результаты выполнения задания
		Правильный подбор слов-антонимов	Отказ от выполнения задания	Ошибочный подбор слов-антонимов
КГ ЭГ	56% 29%	5% 10%	39% 61%

 

Из табл. 2 видно, что количественные данные успешного выполнения задания у дошкольников КГ (56%) значительно выше, чем у детей ЭГ (29%), однако у детей с нормальным речевым развитием наблюдались ошибки следующего характера:

называние исходного слова с отрицанием: красивый – некрасивый, добрый – недобрый, интересный – неинтересный;

замена нужного слова лексемой, имеющей широкое значение: глупый – хороший, красивый – плохой.

Качественный анализ результатов позволяет выявить у детей ЭГ определенные трудности при подборе антонимов к словам, относящимся к эмоциональной лексике.

Установленные лексические ошибки детей с речевыми нарушениями (ЭГ) можно сгруппировать и описать следующим образом:

образование антонимов путем присоединения частицы не: радостный – нерадостный, умный – неумный, здоровый – нездоровый;

употребление слов, имеющих широкое значение: злой – хороший, красивый – плохой;

смысловые замены на основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний: злой – веселый, приятный – добрый;

называние слов-синонимов: радостный – веселый, добрый – незлой, умный – неглупый.

Указанные в таблице данные свидетельствуют о том, что при подборе антонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной группы правильность установления антонимических отношений составляет 58%, а к словам эмоциональной лексики – 29%. Значительные затруднения выявлены у детей при подборе антонимов к словам эмоциональной лексики, что подтверждают разнообразные лексические ошибки.

Цель третьей серии заданий – изучение особенностей употребления эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слова-оценки, квалифицирующие предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) в устной речи дошкольников во время беседы, при составлении рассказа по серии сюжетных картин, при составлении рассказа по сюжетной картине.

Первое задание проводится в виде беседы, содержание которой направлено на выявление первичных представлений об особенностях употребления лексики, отражающей эмоциональные состояния.

Оценка самостоятельной речи дошкольников происходит в ходе беседы педагога с ребенком. В разговоре можно использовать прием – высказывание от лица сказочного персонажа (например, к детям приходит в гости сказочный лисенок Тим и хочет с ними познакомиться. Он задает ребятам вопросы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Когда твой день рождения? У тебя дома много игрушек? Какая самая любимая? Почему она тебе нравится больше других? Ты любишь слушать сказки? Какая твоя самая любимая? Почему? Какой мультфильм ты часто смотришь? Почему? В какую игру тебе больше всего нравится играть? Почему?).

Анализ детских высказываний показал, что во время беседы дети с речевыми нарушениями (ЭГ) отвечали точно на поставленный вопрос, предпочитая в основном односложные ответы. В процессе работы они быстро истощались, отвлекались на посторонние шумы, звуки; в единичных случаях теряли интерес к разговору, что проявлялось в произнесении фраз типа: «А когда я пойду гулять?», «А можно уже идти?» Некоторые дошкольники при разговоре были скованы, напряжены, говорили очень тихо, что свидетельствовало об их смущении и робости. Многие дети экспериментальной группы отвечали на поставленный вопрос не сразу, часто прибегали к помощи жестов, использовали в основном нераспространенные ответы.

В процессе беседы дети ЭГ использовали в среднем 18 слов, из которых две лексемы отражали эмоциональные состояния и оценки. Дошкольники КГ при ответах на вопросы употребили в среднем 32 слова, из них четыре отражали эмоциональные состояния и оценки. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что показатели детей с нормальным речевым развитием (КГ) в два раза превосходят данные дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ).

Второе задание ставило своей целью выявить особенности употребления эмоциональной лексики в задании «Расскажи по картине», которое предназначается для определения активного словарного запаса детей, в частности использования эмоциональной лексики. Ребенок получает сюжетную картину по мотивам сказки «Золушка». Педагог выясняет, знает ли ребенок эту сказку., Если для ребенка сказка знакома, то дается две минуты для подготовки, после чего педагог просит ее рассказать. В том случае, если сказка ребенку не знакома, педагогом проводится подготовительная работа.

При составлении рассказа по картине дети с ОНР и нормальным речевым развитием применяли лексемы, относящиеся ко всем трем указанным группам слов, однако употребление слов-синонимов и антонимов не зафиксировано. При выполнении этого задания наибольший процент эмоциональной лексики представлен у детей как ЭГ, так и КГ именами существительными и прилагательными. Распределение по частям речи лексики, выражающей значение эмоций и оценок, у испытуемых двух групп наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 4).

По характеру экспрессивности (лат. expressio – это выразительность, сила проявления чувств и переживаний) слова делят на лексику, выражающую положительную оценку называемых понятий и выражающую отрицательную оценку называемых понятий (Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова).

Рис. 4. Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по картине

 

Исследование выявило, что у 89% детей, имеющих нормальное речевое развитие (КГ), и у 86% дошкольников с речевыми нарушениями (ЭГ) составила лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий. У 11% детей КГ и 14% дошкольников ЭГ отмечалось употребление лексики, выражающей отрицательную оценку. Полученные данные показывают, что по характеру экспрессивности у детей ЭГ и КГ преобладает положительная лексика.

При изучении устной речи дошкольников применяется метод количественной оценки эмоциональной лексики, который состоит в установлении коэффициента лексического разнообразия – соотношение слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

Дети, речевое развитие которых в норме, в среднем употребляли в самостоятельной устной речи восемь слов, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых шесть лексем употреблялись детьми однократно. Коэффициент лексического разнообразия у дошкольников данной группы составил 0,8.

У дошкольников с ОНР (III уровень) среднее количество использованных в рассказе слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно пяти, из них три лексемы употреблялись однократно. У детей этой группы коэффициент лексического разнообразия 0,6. Как следует из приведенных данных, количественные показатели лексики, выражающей эмоции и оценки детей, в ЭГ ниже, чем в КГ.

Третье задание направлено на изучение эмоциональной лексики при составлении дошкольниками связного рассказа. Задание «Расскажи по серии картин», с одной стороны, состоит в умении понимать связь событий, строить последовательные умозаключения, с другой – в изучении активной лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки поступков героев рассказа.

Для проведения обследования предлагается серия сюжетных картинок «Умная собака» (из четырех картин). Ребенку показываются перемешанные карточки и дается соответствующая инструкция: «На всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобраться, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Слева положи первую картинку, на которой нарисовано начало, в центре – вторую, третью, а справа последнюю». После того как ребенок раскладывает все картинки, логопед фиксирует данные в протоколе. Затем предлагается составить рассказ с опорой на картинный материал. В том случае, если дошкольник распределяет картинки в другой последовательности, педагог внимательно прослушивает его рассказ и задает вопросы по поводу возникших противоречий в рассуждениях ребенка.

Сопоставительный анализ связных высказываний детей обеих групп (КГ, ЭГ) позволяет говорить о том, что при составлении рассказов по серии сюжетных картин дети использовали эмоциональную лексику, относящуюся только к третьей группе, т.е. слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. Слова, относящиеся к двум другим группам, не применялись.

Использование детьми синонимических и антонимических отношений в области эмоциональной лексики не зафиксировано.

Употребляемая дошкольниками эмоциональная лексика состояла из существительных и прилагательных. Распределение слов данной лексической группы по частям речи наглядно отражает табл. 3.

Таблица 3

Частота употребления детьми частей речи при составлении рассказа по серии картин

Группы детей	Части речи
		Имя существительное	Имя прилагательное	Другие части речи
ЭГ  КГ	90% 93%	10% 7%	_ –

 

С точки зрения экспрессивности детьми с нормальным речевым развитием и с речевыми нарушениями использована лексика, выражающая положительную оценку называемых понятий (100%). В устной речи дошкольников обеих групп при составлении рассказов по серии сюжетных картин отрицательной лексики не зафиксировано.

При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети с ОНР (III уровень) часто нуждались в помощи педагога. Им трудно было установить логическую последовательность событий. В своих рассказах дошкольники употребляли в среднем два слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема использовалась однократно. Коэффициент лексического разнообразия у них составил 0,5.

Дети с нормальным речевым развитием практически во всех случаях могли правильно понять связь событий, изображенных на сюжетных картинках, распределить карточки в нужном порядке и составить связный рассказ. У дошкольников этой группы среднее количество использованных слов, лексическое значение которых отражает эмоции и оценки, равно трем, из которых две лексемы употреблялись однократно. Коэффициент лексического разнообразия у детей составил 0,6.

В качестве сравнения результатов, полученных при изучении особенностей эмоциональной лексики, рассмотрим по аналогичным заданиям специфику нейтральной лексики.

Вторая часть. Состояние нейтральной лексики. В этом разделе работа построена в соответствии с целью получения сравнительного анализа лексических ошибок эмоциональной и нейтральной лексики.

Первое задание требует от детей умения назвать предметы, действия по специально подобранным картинкам. В этих целях используется набор из 50-60 картинок, на которых изображены предметы, действия, встречающиеся в обиходе часто и сравнительно редко (конура, бинокль, скачет, печет и т.п.). В наборе наглядного материала представлены изображения целого предмета и его частей; картинки, изображающие предметы и явления, названия которых отличаются фонетической и семантической близостью (конфеты – конверты, ворона – ворота, парить – жарить, шьет – пришивает, вышивает).

При предъявлении картинок ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: «Кто или что нарисовано на картинке?», «Кто делает?», «Какой, какая, какое?», «Чья, чей, чье, чьи?».