Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

Систематизируя полученные данные с учетом наличия конкретных лингвистических показателей, можно выделить пять основных типов реагирования на исходное слово-стимул: синтагматические, парадигматические, деривационные, фонетические, случайные ассоциации (В.П. Белянин, А.А. Реформатский).

Синтагматические ассоциации отмечены у 27% обследованных детей ЭГ и у 3% дошкольников КГ. Парадигматические реакции наблюдались у 53% детей ЭГ, у 68% обследованных КГ. Деривационные ассоциации обнаружены у 10% дошкольников ЭГ, 29% – КГ. У 7% детей ЭГ отмечены фонетические ассоциации, у обследованных контрольной группы (КГ) указанные ассоциации не зафиксированы. Случайные ассоциации составили 3% у дошкольников ЭГ, 0% – КГ. Данные круговых диаграмм (рис. 7) позволяют обнаружить количественное соотношение полученных нами вербальных ассоциаций.

Рис. 7. Вербальные ассоциации детей

 

Парадигматические ассоциации построены на противопоставлении лексических единиц друг другу, но в то же время объединены по общему признаку. Данный тип ассоциаций преобладает на фоне других видов словесного реагирования у детей старшего дошкольного возраста, его можно классифицировать следующим образом:

ассоциации, выражающие антонимические отношения, составили 53% (от общего числа парадигматических реакций) у детей КГ, 25% – ЭГ, например: заяц – лиса, дедушка – бабушка, говорит – молчит, толстый – худой, горе – радость, высоко – низко (КГ); дерево – не дерево, собака – кошка, падать – прыгать, высокий – маленький, горе – добрость, быстро – медленно (ЭГ);

ассоциации, основанные на отношении подобия, зафиксированы у 5% дошкольников КГ, 10% – ЭГ, например: стол – стул, бабочка – мотылек, смеяться – веселиться, сердитый – грустный, два – три (КГ); дедушка – мальчик, собака – щенок, желтый – красный, лень – бревно, злость – беда ( ЭГ);

ассоциации, в основе образования которых лежат родовидовые отношения, обнаружены в КГ у 0,75% детей, в ЭГ – у 4%, например: посуда – чашка (КГ); дерево – береза, посуда – ложки (ЭГ);

ассоциации, выражающие синонимические отношения, отмечены у 0,75% дошкольников КГ, 3% – ЭГ, например: часы – минуты (КГ); смеяться – хохотать, смелость – храбрость (ЭГ);

ассоциации, выражающие отношения часть – целое, наблюдались в КГ у 4,5% детей, в ЭГ – у 2%, например: дерево – дупло, дерево – ствол, бабочка – крылышко (КГ); собака – ухо, пень – дерево (ЭГ);

тематические ассоциации, отражающие закрепленные в опыте детей связи одного слова с другим, представлены в КГ у 4% детей, в ЭГ – у 9%, например: заяц – листок, часы – куртка, цвет – ручка, страх – дерево (КГ); дедушка – стол, часы – бинокль, тень – лист, боль – врач (ЭГ).

Синтагматические ассоциации представляют собой синтаксическое единство, передают тонкие оттенки смысла и выражают отношение говорящего к сообщаемому факту; основаны на линейном характере речи и свойстве ее однонаправленности, последовательности.

Неоднородный характер реагирования испытуемых на заданные слова-стимулы позволяет дифференцировать полученные нами синтагматические ассоциации следующим образом:

ассоциации, объединяющие слова на основе предикативной связи, составили 0,75% (от общего числа синтагматических реакций) у дошкольников в КГ, 8% – в ЭГ, например: дедушка – рубит (КГ); мальчик – упал, собака – грызет, стоит – стоп, освещается – свет, тень – стоит (ЭГ);

ассоциации, в основе которых лежат атрибутивные отношения, отмечены у 1,5% детей КГ, у 11% – ЭГ, например: лист – дом, мальчик – добрый (КГ); цвет – желтый, тень – страшная, сердитый – тигр, лист – дом, деревянный – солдат (ЭГ);

ассоциации, основанные на учете дополнительной связи, выявлены у 0,75% дошкольников КГ, у 8% – ЭГ, например: два – яблока (КГ); цвет – конфет, расти – мальчишкам, петь – девчонкам, падать – на землю, летящий – самолет (ЭГ).

Деривационные связи, в основе которых лежит процесс создания одних лексических единиц на базе других, принимаемых за исходные (процесс словообразования), наблюдались у 29% (от общего количества ассоциаций) детей КГ, у 10% дошкольников ЭГ, например: стол – столик, посуда – посудина, собака – собачара, смелость – смелый, говорит – говорящий, быстро – быстрый, весело – веселее (КГ); заяц – зайчонок, петь – поет, злость – злой, лисий – лис, высоко – высокий, весело – веселый, два – две (ЭГ).

Фонетические ассоциации, в образовании которых участвуют слова, созвучные слову-стимулу (Б.П. Белянин), обнаружены в 7% случаев от общего числа ассоциаций детей с нарушениями речи (ЭГ): стол – пол, бабочка – бабушка, смелость – сладость, стоит – склюет, освещается – очищается, петь – питон, боль – конь, у детей с нормальным речевым развитием (КГ) данных ассоциаций отмечено не было.

Случайные ассоциации, организованные без учета какой бы то ни было логической связи между словом-стимулом и словом-реакцией, зафиксированы в 3% случаев от общего числа реакций у дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ): часы – буква, дерево – редька, бабочка – лиса, собака – квадрат, в контрольной группе (КГ) эти ассоциации не выявлены.

Количественное соотношение различных типов ассоциаций в контрольной и экспериментальной группах отражает табл. 5.

Таблица 5

Результаты ассоциативного эксперимента

Типы ассоциаций	Группы дошкольников
		Дети с норм речев. разв. (КГ)	Дети с ОНР (ЭГ)
I. Парадигматические	68%	53%
1. Выражающие антонимические отношения  2. Основанные на отношениях подобия  3. Выражающие родовидовые отношения 4. Выражающие синонимические отношения  5. Выражающие отношения часть-целое  6. Тематические	53%   5%   0,75%   0,75%   4,5%   3,7%	25%   10%   4%   3%   2%   9%
II. Синтагматические	3%	27%
1. На основе предикативной связи  2. На основе атрибутивных отношений  3. На основе дополнительной связи	0,75% 1,5%   0,75%	8% 11%   8%
III. Деривационные	29%	10%
IV. Фонетические	0%	7%
V. Случайные	0%	3%

 

Из табл. 5 видно, что парадигматические ассоциации значительно преобладают как у детей ЭГ, так и у дошкольников КГ.

Исследования (R. Brown, J. Berko, S.M. Ervin, P.R. Entwisle) показали, что к старшему дошкольному возрасту у нормальных детей происходят определенные изменения характера ассоциаций. До этого возраста у дошкольников преобладают синтагматические ассоциации (дедушка – рубит, сидит, читает; мальчик – бежит, играет, рисует), затем начинают превалировать парадигматические ассоциации (бабушка – дедушка, лететь – сидеть, радостный – грустный, глубоко – мелко). Изменение характера ассоциаций имеет большое значение в развитии лексической стороны речи дошкольников, оно отражает прогрессивную перестройку словаря.

Полученные нами результаты показали, что, несмотря на преобладание парадигматических ассоциаций как в ЭГ, так и в КГ, количественно эти показатели отличаются. Сравнительный количественный анализ данных обнаружил, что у детей с общим недоразвитием речи (ЭГ) процентный показатель синтагматических ассоциаций значительно выше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием (КГ).

Подтверждение полученным данным мы находим в исследованиях А.Р. Лурии, который доказал, что синтагматические группы возникают значительно раньше и строятся с гораздо большей легкостью, чем парадигматические. Преобладание деривационных ассоциаций, а также отсутствие фонетических и случайных реакций у детей КГ по сравнению с результатами ЭГ является, по нашему мнению, подтверждением тому, что дети, имеющие речевые нарушения, находятся на более низком уровне развития лексики.

Проведенный эксперимент позволяет нам объединить количественный и качественный подходы к анализу лексических значений и дать объективную характеристику уровня системной организации лексики детей с общим недоразвитием речи в сравнении с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие. Выявлена некоторая ограниченность ассоциативных полей, недостаточная сформированность синтагматических связей лексических единиц и парадигматических отношений, что является результатом своеобразного развития когнитивных процессов у детей с речевыми нарушениями.

Четвертый этап направлен на определение эмоциональных особенностей детей.

Данный этап ориентирован на проверку приспособленности к жизненным ситуациям и имеет своей целью выявить детей, имеющих недостаточный уровень адаптированности к ним, что позволяет определить способность дошкольников Устанавливать связь между эмоциональными состояниями и эмоциональной оценкой событий, а также изучить особенности их самооценки и уровень тревожности. Это исследование осуществляется по нескольким методикам и заданиям.

Обращаясь к данным методикам, мы основывались на том, что в дошкольном возрасте происходит становление таких Мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение. Классификация, и речь превращается в орудие мыслительной деятельности, формируется произвольность психических Процессов. Постепенно усложняется эмоциональная жизнь Дошкольника, обогащается содержание эмоций, а также у детей вырабатывается умение ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Первая методика ставит своей целью изучить умение оценивать детьми свои и эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми. Данная методика включает два задания, Построенные на основе методического приема, разработанного Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.

Задача первого задания состоит в изучении осознания и оценки своих эмоций. В процессе обследования ребенку задаются вопросы: «Когда тебе бывает весело (грустно, страшно)? Почему? Когда ты злишься (удивляешься)? Почему?»

Количественное соотношение полученных результатов По контрольной и экспериментальной группам отражает табл. 6.

Таблица 6

Осознание и оценка детьми своих эмоций

Ситуации и действия	Группы детей
	Дошкольники с ОНР (III уровень), ЭГ	Дошкольники с нормальным речевым развитием, КГ
I. Ситуации, объекты и действия, которые вызывают переживания детей
Природные явления	17% Примеры: «удивляюсь, когда дерева сама качается»; «весело, когда горит  солнце»; «весело, когда солнечная погода»	6% Примеры: «весело, когда солнышко светит»; «удивляюсь, когда подснежники пробиваются»; «удивляюсь, что березка растет»
Животные	9% Примеры: «весело, когда котята живут»; «грустно, когда кот умер»; «страшно, когда гонится собака»	0%
Предметы, удовлетворяющие утилитарные  потребности	5% Примеры: «грустно, когда нет еды»; «весело, когда дарят подарки»	13% Примеры: «я удивилась, что столько  шариков»
Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками	37% Примеры: «мне нравится, когда мой  папа на гитаре играет»; «мой друг гуляет»	44% Примеры: «грустно, когда со мной никто не дружит»; «мне нравится, когда  мама читает со мной»
Нарушение или соблюдение правил поведения и моральных норм	0%	0%
Ситуации из литературы, кинофильмов, книг	2% Примеры: «удивляюсь, когда метла  сама летает»; «весело, когда показывают мультики про Покемонов»	2% Примеры: «боюсь, когда кино страшное»
Деятельность или действия, которые совершает сам ребенок	16% Примеры:«удивляюсь, когда открою холодильник, а там пусто»; «весело, когда на велосипеде катаюсь»	7% Примеры: «весело, когда играю в салки, прятки»
Обстоятельства места	2% Примеры: «весело, когда я на даче, в садике»	9%, Примеры: «мне страшно в лесу, в темной комнате»
Обстоятельства времени	12% Примеры: «в праздник весело, в мой  день рождения»	19% Примеры: «мне страшно вечером»
Недифференцированное представление  об эмоции	0%	0%
II. Действия, которые ребенок связывает  с определенной эмоцией
Адекватность действий переживанию	100%	100%
Несоответствие указанных действий эмоциям, называние одних и тех  же действий как соответствующих  разным переживаниям	0%	0%
Неумение установить взаимосвязь  между действием и эмоцией	0%	0%
III. Развернутость ответов как показатель степени осознанности переживания
Ответ краткий	16%	5%
Ответ краткий, но становится более  развернутым при дополнительных вопросах взрослого	0%	0%
Ответ развернутый и подробный	84%	95%

 

Как видно из табл. 6, дети обеих групп (КГ, ЭГ) имеют дифференцированное представление об эмоциях. Действия, которые дошкольники связывают с определенным эмоциональным состоянием, но всех случаях адекватны переживанию (например, «мне весело, когда мама читает со мной, когда на улице светит солнышко»; «мне весело, когда меня не обижают, когда все дружат»; «грустно, когда дом горит и люди гибнут»; «бывает грустно, когда меня запирают в комнате»; «страшно, когда гонится собака»; «страшно ночью после страшного фильма»; «я злюсь, когда кто-нибудь на меня не говорит спокойным голосом, а кричит» и т.д.).

Дошкольники с нормальным речевым развитием в 95% и дети с ОНР (III уровень) в 84% случаев давали развернутые и подробные ответы на вопросы педагога, что является показателем достаточной степени осознанности своих эмоциональных переживаний.

Второе задание направлено на выявление способности детей оценить эмоциональные состояния, переживаемые другими людьми. Педагог описывает ситуации из жизни, близкие и понятные детям, а ребенку предлагается их оценить, например:

1.Однажды ребята шли по тропинке вдоль дороги, увидели – растет береза, а на ее ветвях груши висят.

2.Мальчик пришел на стадион посмотреть игру своей любимой команды спортсменов, но они проиграли.

3.Собака выбежала на проезжую часть, по которой едут машины.

4.Мальчику вручили подарок, о котором он давно мечтал.

5.Девочка потеряла ключ от квартиры и не может попасть домой.

6.Мальчик зимой увидел у дороги замерзшего котенка.

7.Девочка услышала по радио, что самолет потерпел крушение.

8.У мальчика наступил долгожданный день – его день рождения.

9.Мама (папа, бабушка, дедушка) девочки заболела, и ее положили в больницу.

10.Однажды мальчик с родителями пошел в лес, он искал грибы, переходя от дерева к дереву, и не заметил, как заблудился.

Результаты выполнения этого задания дошкольниками отражены в диаграмме (рис. 8).

Проведенное исследование показывает, что количественные показатели результативности у детей обеих групп существенно не отличаются. Дошкольники не испытывали трудностей при оценке эмоциональных состояний других людей.

Рис. 8. Оценка детьми эмоциональных состояний, переживаемых другими людьми

 

Исключение представила первая ситуация (Однажды ребята шли по тропинке вдоль дороги, увидели – растет береза, а на ее ветвях груши висят). В ЭГ 32% детей и 56% дошкольников КГ справились с этим заданием («ребята удивятся, на березе груши не растут; удивятся, такого на свете не бывает»); 68% детей ЭГ и 44% дошкольников КГ ответили неверно («им радостно, ребята возьмут и сорвут грушу; они радуются, потрясут, чтоб груши свалились; сорвут и съедят груши – им весело»). При оценивании данных ситуаций случаев отказа детей от выполнения задания не зафиксировано.