Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

На основе психолингвистического подхода В.А. Гончарова провела сравнительный качественный анализ нарушений лексики и динамики ее формирования у дошкольников 5-7 лет с речевыми нарушениями. Выявлены общие и специфические особенности различных лексических операций при продуцировании речевого высказывания у детей. Определена структура нарушений лексики у детей с речевой патологией различного генеза. Так, например, выявлено, что у дошкольников с ОНР (особенно при моторной алалии) имеются нарушения как семантических, так и формально-знаковых операций с преобладанием нарушений семантического аспекта лексики. Особенно это затрагивает организацию семантических полей, структуры значения слова, процессы антонимии и синонимии. Автором отмечено, что у дошкольников с ОНР лексика как система многомерных связей не сформирована. У данного контингента детей выявлена недостаточность мыслительных операций, а также низкий уровень организации семантических полей. С учетом установленных особенностей обоснованы принципы направления логопедического воздействия, а также разработаны дифференцированные методы работы по формированию лексики у дошкольников с различными речевыми нарушениями.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей лексической  системы у детей с ОНР. На этой основе разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи.

На современном этапе наблюдается  особое внимание к развитию эмоций и способов их выражения в речи детей. Так, на материале детской  речи в норме изучены лексико-морфологические средства выражения эмоций в онтогенезе речевой деятельности и применена система классификации лексико-морфологических средств выражения эмоций.

А.Д. Палкиным сделана попытка проследить развитие способов выражения эмоций в раннем и дошкольном возрасте, а также показано, что интенсивность выражения детьми эмоций с возрастом постепенно снижается; отмечено, что наиболее насыщенной в эмоциональном плане является речь детей 2-3 лет. В возрасте 5-6 лет характерно небольшое повышение эмотивности речи по сравнению с детьми 4-5 лет. Автор отмечает, что уменьшительные и ласкательные суффиксы употребляются значительно чаще других суффиксов эмоциональной оценки. Кроме того, в работе делается вывод о том, что становление языковой способности в онтогенезе происходит за счет совершенствования «чувства языка». Ребенок не анализирует структуру своих высказываний, а скорее, интуитивно нащупывает нормативные языковые единицы, основываясь на знаниях, полученных в ходе общения.

Рассматривая  вопрос развития эмоций и способов их отражения в речи, Т.Л. Ионова отмечает, что отношения между эмоциями и речью могут быть четырех типов: отражение непосредственно переживаемых эмоций в речи преимущественно интонационно; выражение осознаваемых эмоций с помощью существующих в языке средств на всех уровнях языка, т.е. экспрессия; описание своих и чужих эмоций; оценка пережитого и выработка стереотипных способов выражения определенных состояний. Также автором отмечено, что каждый тип отношений развивается на определенном этапе возрастного созревания и не исчезает с течением времени, а претерпевает определенные культурно-обусловленные, социально поощряемые и индивидуальные изменения в течение всей жизни человека.

Т.Л. Ионовой установлено, что, описывая свои или чужие эмоции, говорящий имеет дело с их причиной, объектом, внутренними переживаниями, их выражением в поведении, и в частности в речевом. Рассказывая о своем или чужом состоянии, говорящий так или иначе оценивает его и старается добиться от слушающего такой же оценки. Появление оценки эмоций сопровождается формированием «эмоционально-оценочной» лексики, которая распределяется по антонимическим парам без нейтрального состояния: плохо-хорошо, добрый-злой, радуется-сердится и т.д.

Изучая  проблему использования эмоционально-оценочной  лексики в работе с детьми дошкольного возраста, Е.А. Ставцева ставила своей целью определить объем примерного словаря по данной теме, в связи с чем было опрошено 60 студентов педучилищ. Выявлено, что в большинстве случаев студенты включали в данный словарь слова, имеющие в собственно лексическом знания эмоционально-оценочную окраску (веселый, добрый – 51,6% студентов; хороший – 58,3%, злой – 35%, плохой – 28, 3%).

Слова, эмоциональная  значимость которым придается с помощью словообразовательных средств, употреблялись редко. Больше всего было названо прилагательных. Существительных было названо 17,4% от общего количества наименований, наречий – 15,7%, глаголы не назывались совсем. Автор отмечает, что просматривается зависимость между речью воспитателей и детей. В речи детей оценочный словарь также представлен в большей степени прилагательными, широко распространены общие универсальные оценки «хороший», «плохой» (в словаре, составленном студентами, они также достаточно часто употребляются). Таким образом, Е.А. Ставцева делает предположение о том, что обогащение речи воспитателей эмоционально-оценочной лексикой повлечет за собой и соответствующие изменения в речи детей.

В настоящее  время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной  сферы у детей дошкольного  и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии (Л.С. Колмогорова, Н.Н. Григорьевская, И.А. Модина; С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник; Н.Л. Кряжева, Е.В. Рылеева). Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций (В.М. Минаева).

В специальной  педагогике проведены фундаментальные  работы в области изучения эмоциональной сферы детей с аутизмом (Е.Р. Баснская, М. Ю. Веденина, М.М. Либлинг, О.С. Никольская), в других областях специального образования проводились исследования, касающиеся лишь отдельных аспектов эмоционального развития детей с различными отклонениями в развитии (Е.П. Кистенева, Т.Н. Павлий, В. Петшак и др.).

В рамках совершенствования  системы специальной помощи детям  с отклонениями в развитии в Государственном  научном учреждении «Институте коррекционной  педагогики РАО» ведется работа, направленная на разработку принципиально нового содержания специального образования, центральное место в котором занимают разделы обучения, обеспечивающие продвижение ребенка в социально-эмоциональном направлении, развитии самосознания, самопознания, саморегуляции (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина).

В условиях специального обучения обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями и предложено использование компьютерных интерактивных моделей новых объектов познавательной деятельности. Важная роль в специальном обучении и воспитании детей с различными отклонениями в развитии отводится специальным компьютерным средам, обеспечивающим моделирование и превращение явлений эмоциональной жизни в объекты познавательной деятельности (О.И. Кукушкина).

Выводы  по первой главе

Подводя итоги  теоретической части, следует отметить, что развитие эмоциональной лексики  обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций (восприятия, памяти, внимания, мышления), а также протекает при взаимодействии перцептивного, когнитивного и эмоционального опыта.

Анализ  программ обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. В дошкольных логопедических учреждениях реализация данной задачи происходит на логопедических фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Осень», «Овощи и фрукты», «Посуда», «Одежда» и т.п.).

Вместе  с тем следует отметить, что  в программе для детей с  ОНР формирование эмоциональной  лексики происходит фрагментарно. Так, например, программой обучения предусмотрено  усвоение доступных антонимов; употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введение в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. При развитии самостоятельной связной речи дошкольников особое внимание уделяется сравнению детей с поведением героев сказок, рассказов, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц.

В настоящее  время отсутствуют специальные  поэтапные разработки, позволяющие  постепенно формировать эмоциональную  лексику у детей с ОНР, которая  в дошкольном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

В настоящее  время в специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых  большое внимание уделяется проблеме выявления особенностей нейтральной лексики и ее формирования у детей с речевыми нарушениями. Проблема изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработана недостаточно и требует специального изучения.

Глава II. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми с общим недоразвитием речи

2.1. Этапы  исследования эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста

Для исследования особенностей усвоения эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста было осуществлено:

сравнительное изучение особенностей эмоциональной и нейтральной лексики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием;

определена частота употребления и коэффициент разнообразия эмоциональной лексики в самостоятельной устной речи детей;

описана типология ошибок эмоциональной лексики, выявленных у дошкольников с речевыми нарушениями;

рассмотрены представления детей об эмоциональных состояниях посредством использования различных видов графических опор, мимических средств, интонационной выразительности речи в соответствии с эмоционально-смысловым содержанием высказывания;

проанализированы особенности эмоциональных состояний детей с ОНР и их реакция на жизненные ситуации.

Работа проводилась на базе дошкольных учреждений г. Магнитогорска компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также в ДОУ для детей с нормальным речевым развитием. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 50 детей в возрасте от 5 до 7 лет, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень). С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 дошкольников 5-7-летнего возраста с нормальным речевым развитием.

Исследование состоит из четырех взаимосвязанных и подчиненных главной цели этапов:

логопедического обследования детей;

исследования паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи;

изучения лексической системы: выявления особенностей эмоциональной лексики в сравнении с нейтральной лексикой;

определения эмоциональных особенностей детей.

В работе с детьми дошкольного возраста использовались базовые эмоциональные состояния: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Эти эмоции понятны детям старшего дошкольного возраста, а также они могут быть изображены графическими средствами и отражены в лицевой экспрессии.

При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы. Обследование нейтральной лексики детей проводилось по логопедическим методикам Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. Результаты обследования фиксировались в «Речевых картах» детей, произнесение дошкольниками речевого материала записывалось в звукозаписи. В процессе исследования велось наблюдение за невербальными и вербальными реакциями детей.

На первом этапе (этап ознакомления) необходимо провести обследование детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и дошкольников с нормальным речевым развитием. С этой целью следует использовать традиционную методику, которая включает такие параметры изучения, как анамнестические данные, состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.

В результате изучения анамнеза детей, анализа медицинских данных, а также бесед с родителями нами получены сведения о раннем развитии детей.

В анамнезе 68% детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа – ЭГ) наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные по контрольной группе (КГ – дети с нормальным речевым развитием) по факторам риска составляют 10%.

По заключению отоларинголога, у 16% детей ЭГ и 5% дошкольников КГ отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I, II, III степени, гипертрофия нёбных миндалин I, II степени). Нарушений слуха у детей КГ зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 8% дошкольников ЭГ и 5% детей КГ. По заключению психоневролога, интеллектуальное развитие дошкольников КГ и ЭГ в пределах возрастной нормы.

Моторное развитие детей с общим недоразвитием речи (Ш уровень) имеет свои особенности. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (24% детей). У 66% дошкольников данной группы выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, неточной координации движений при беге, а также в прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 82% детей. Состояние речевой моторики дошкольников характеризовалось гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации. У детей с нормальным речевым развитием общая и мелкая моторика была в пределах возрастной нормы.