Развитие эмоциональной лексики у детей с ОНР

При назывании некоторых слов (холодильник, пылесос) уточняется их лексическое значение. Ребенка спрашивают: «Что такое холодильник?» или «Что такое пылесос?»

При изучении конкретной лексики в качестве показателя ее сформированности рассматривается умение правильно назвать предметы, действия, качества. В результате обследования выявлено, что лексика детей соответствует данному критерию у 71% дошкольников ЭГ, у 89% – КГ. В ЭГ не смогли правильно назвать предметы, действия, качества 10% обследованных, в КГ – 2% детей. Неверно назвали слова 19% детей ЭГ, 9% – КГ. Количественные результаты исследования лексики у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи представлены в табл. 4.

 

 

 

 

 

 

 

Результаты исследования нейтральной лексики

Таблица 4

Группы дошкольников	Предметный словарь			Глагольный словарь			Словарь признаков
	Задание выполнено	Задание не выполнено	Задание выполнено неверно	Задание выполнено	Задание не выполнено	Задание выполнено неверно	Задание выполнено	Задание не выполнено	Задание выполнено неверно
ЭГ КГ	82% 93%	3% 1%	15% 6%	80% 89%	3% 0,5%	17% 10,5%	51% 84%	24% 6%	25% 10%

 

Из табл. 4 видно, что словарный запас детей 5-7 лет обеих групп различается по всем показателям (данные успешного выполнения задания преобладают у обследуемых КГ). При качественном анализе лексического состава дошкольников ЭГ и КГ отмечен ряд ошибок, характерных для детей двух групп:

замена названий предметов, внешне сходных между собой: чашка – стакан; лось – олень, осел; ласточка – синица, воробей; кресло – стул; кровать – диван; троллейбус – автобус (КГ); апельсин – персик; кофта – рубашка; рубашка – куртка; валенки – сапоги; ласточка – синица, снегирь, галка; кресло – диван; троллейбус – автобус; трамвай – троллейбус, электричка (ЭГ);

замена слова словосочетанием или предложением: донышко – чтоб чайник стоял (КГ); сиденье – на чем сидят; манжет – где пуговицы застегивают (ЭГ);

замена названия действия общим понятием: шьет – работает; жарит – готовит; печет – готовит (КГ); жарит – готовит; печет – готовит; варит – готовит (ЭГ);

замена на основе ситуационной близости слов: почтальон разносит письма – письма читает (КГ), почтальон письма пишет (ЭГ);

незнание значения частей предметов: манжеты, рукава; дно и носик чайника;

неправильное название действий, образованных от звукоподражаний: лаять – гавкать; гоготать – гаттъ, крякать; мычать – мукать, мумукать (КГ); пищать – пикать, пипикать, говорить пи-пи-пи; лаять – гавкать; гоготать – гагакать, крякать; мычать – мукать, говорить му (ЭГ).

К специфическим ошибкам детей с ОНР (III уровень) относятся:

отождествление слов, разных по значению, но сходных по звучанию (рукав – руки, ручки; спинка стула – спина; носик чайника – нос);

замена названия части предмета названием целого (манжет – рукав);

замена названий одних предметов другими, ситуативно связанными с ними (воротник – голова; манжет – застежки);

замена названия предмета названиями действий с ними (донышко – ставить, носик чайника – льет);

замена названия действий другими, семантически близкими, действиями (вяжет – шьет, штопает; вышивает – шьет, прошивает, зашивает; пылесосить – вытирать).

Экспериментальные данные по уточнению лексического значения некоторых слов (холодильник, пылесос) показали, что дети КГ имеют 100-процентное знание лексического значения данных слов, дошкольники ЭГ – 85-процентное. Приведем несколько примеров ответов детей ЭГ:

пылесос – пыль белет, глясь симает; это он, когда его лаботаешъ, тогда пыли нет; тем пыль вытилают; это стука, котолая обижает всю глясь;

холодильник – стобы всякие веси молозные класть; это тута надо флутки легут катошки, лук, морковли; лозить туда мозно конфеты, мясо, околочки.

Данное задание позволило выявить умение дошкольников экспериментальной и контрольной групп соотносить предметное изображение с соответствующим ему словом, а также применять эти знания в употреблении конкретной лексики.

Лексические ошибки, выявленные с помощью этого задания, в сравнении с аналогичным заданием по эмоциональной лексике позволили полнее представить типичные лексические ошибки детей с общим недоразвитием речи.

Второе задание направлено на обследование значения слов, имеющих абстрактное значение, выяснение способности детей ориентироваться в словах одного семантического поля. С этой целью применяются приемы подбора антонимов к прилагательным: широкий, длинный, высокий и т.п., наречиям: глубоко, быстро, низко и т.п., глаголам: сидеть, трудиться, приехать и т.п., существительным: день, добро и синонимов к именам существительным: труд, храбрость; именам прилагательным; медлительный, смелый; глаголам: торопиться, выигрывать. Педагогом называются соответствующие слова, а ребенку дается инструкция подобрать к каждому слову другое, схожее по смыслу, которым можно данное слово заменить (при назывании синонимов). Если задание вызывает трудности, то оно объясняется в процессе разбора одного-двух примеров. Подбор антонимов осуществляется с помощью игры «Скажи наоборот».

Исследование значения слов, имеющих абстрактное значение, в устной речи детей экспериментальной и контрольной групп наглядно демонстрируют диаграммы (рис. 5).

В соответствии с данными, представленными на диаграмме, видно, что количественные показатели по подбору синонимов и антонимов преобладают у дошкольников с нормальным речевым развитием. Качественный анализ результатов позволяет выявить некоторые особенности.

 

 

Рис 5. Употребление детьми антонимов и синонимов в области нейтральной лексики

 

У детей КГ наблюдалось недостаточное усвоение антонимических отношений, о чем свидетельствовали некоторые затруднения при подборе антонимов (8% обследованных выполнили задание неверно, случаев невыполнения предъявленного материала не зафиксировано). Дошкольники в редких случаях допускали смешения понятий (широкий – тонкий, длинненький; длинный – низкий) или использовали родственные слова (холодный – холоднее; сухой – суше). Иногда они заменяли нужное слово лексемой с диффузным значением (широкий – маленький; длинный – маленький), называли исходное слово с отрицанием (длинный – недлинный; высокий – невысокий; веселый – невеселый; прямой – непрямой).

При исследовании синонимических отношений у дошкольников КГ установлено, что 28% детей не справились с заданием, а 29% обследованных подбор синонимов осуществили неверно. К наиболее распространенной ошибке можно отнести использование родственных слов вместо слов-синонимов (труд – трудиться; храбрость – храбрый; смелый – смелее).

В экспериментальной группе (дети с ОНР) отмечены выраженные затруднения в установлении синонимических (40% детей не справились с заданием, 33% – назвали синонимы неверно) и антонимических отношений (не подобрали антонимы 14% испытуемых, 28% – задание выполнили неверно).

При назывании антонимов дети ЭГ часто образовывали их путем присоединения частицы не (сухой – несухой; быстрый – небыстрый; глубоко – неглубоко). Во многих случаях дошкольники подменяли различные оттенки смысла словом с диффузным значением (высокий – маленький). Обращали на себя внимание многократные случаи смысловых замен на основе недостаточной дифференцированности значений слов (длинный – узкий, широкий; высокий – коротенький; прямой – толстый; мелко – длинно, толсто; широко – тонко, низко).

У многих дошкольников этой группы подбор синонимов вызвал трудности. К наиболее распространенным ошибкам относятся:

эмоциональное оценивание слова-стимула (медлительный – хороший);

использование родственных слов (труд – труднее; храбрость – еще храбрее, храбро, храбрый; выигрывать – выиграть);

называние антонимов (храбрость – слабость);

смысловые замены (храбрость – сильный).

Полученные количественные и качественные данные свидетельствуют о том, что при установлении антонимических и синонимических отношений в области эмоциональной лексики дети с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывали наибольшие трудности по сравнению с нейтральной лексикой, что подтвердило многообразие лексических ошибок.

Цель третьего задания состоит в определении состояния самостоятельной связной речи. В нем выявляется умение составлять рассказ по серии картин «Зайцы и морковка», «Бантик» и сюжетной картине «Золушка».

При анализе устной речи детей используются методы количественной оценки лексики, в частности установление коэффициента лексического богатства (подсчет слов в тексте в единицу времени) и лексического разнообразия – соотношения слов, употребленных в тексте однократно, и общего количества употребленных слов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина). В результате организованного обследования выявлено, что в среднем коэффициент лексического богатства детей ЭГ соответствует 39 словам в минуту, дошкольников КГ – 56 лексемам. Коэффициент лексического разнообразия у детей ЭГ – 0,6, а у обследованных КГ – 0,8. На основании приведенных данных можно заключить, что количественные показатели у контрольной группы выше, чем у экспериментальной.

Диаграммы (рис. 6) наглядно отражают процентное отношение различных частей речи, используемых детьми обеих групп при составлении рассказов (по картине, серии картин).

Рис. 6. Употребление детьми частей речи при составлении рассказов

 

Из рис. 6 видно, что количественно по составу лексики словарный запас детей с нормальным речевым развитием и дошкольников с общим недоразвитием речи существенно не различается.

Однако качественный анализ устной речи детей с ОНР (III уровень) выявляет некоторые особенности. Фразовая речь детей состояла в основном из простых распространенных предложений. При самостоятельном построении детьми связного высказывания в их речи наблюдались:

смешение понятий на основе звукового сходства (тыква превратилась в карету – тыква стала короной); ситуативного характера (тыква превратилась в лошадей);

неточность в отборе слов (собака ускакала, они задали ей работу воду топить, крупу чистить; всех на бал выгнала; туфелька кончилась; туфелек отвалился; время пробило);

аграмматизм (собака приближала на милиционера; пет у тебя новых платья; твоя будет платья; я одену платье кружочком. Я одену платье желтом. У тебя нему платья красивая; приехала во дворце и заходит; приглашают в королевский бал; поехали на лошадей);

однотипные конструкции {Сначала она шла. Потом бантик улетел. Потом собачка пришла. Потом уже положила);

отсутствие начала рассказа (Золушка полы подметала ... Решили поехать на бал ... Одна мачеха узнала, что приглашают в королевский бал ...);

отсутствие конца рассказа (...Ей волшебница сказала, когда часы пробьют двенадцать, платье превратится в платье с заплатками. Она уехала.... Золушка побежала. Она поехала домой. В сторону отошла, и все кончилось. ... Ее сестры ушли, и она одна осталась);

длительные паузы, связанные с процессом поиска нужного слова (Волшебница превратила тыкву в... , мышей в... как его... ; Принц за ней хотел ..., но не успел);

подмена субъекта, объекта, наименования признака предмета личными и указательными местоимениями, а также указательными местоименными наречиями (Уехала вот сюда. И тут это делала. Этот тут стоял. Эта ушла. Потом она стала такой и пошла туда ... Тут они дальше пошли. Потом тут они пришли);

неустойчивость вербальных образов в памяти (Превратись лошадка в мышь и поехали на бал. Потом превратила лошадей в коней. Принц сказал, как стрелка будет на двенадцати, новое платье превратится в старое).

Подводя итоги состояния нейтральной лексики, необходимо отметить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ЭГ) коэффициент лексического богатства и лексического разнообразия ниже, чем у дошкольников, речевое развитие которых в норме (КГ). Анализ устной речи обследованных детей ЭГ выявил как количественные, так и качественные особенности при употреблении детьми слов, словосочетаний, предложений.

Третья часть. Изучение ассоциативного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Для выполнения поставленной цели, состоящей в изучении ассоциативного словаря дошкольников, действия должны быть направлены на установление отношений зависимости между лексическими единицами. В этой связи можно использовать ассоциативный эксперимент.

В психолингвистических исследованиях А.А. Леонтьева, А.Е. Лурии, Л.В. Сахарного утверждается мысль о наличии в сознании людей сложных ассоциативных связей, благодаря которым в процессе речевой деятельности происходит выбор слов из семантической парадигмы и употребление их в речи. Суть эксперимента заключается в том, что ребенку предъявляется слово (слово-стимул), на которое он должен ответить любым первым пришедшим на ум словом (слово-реакция). Если дошкольник пытается отвечать целыми фразами, педагог останавливает его и напоминает, что нужно называть отдельные слова. В качестве экспериментального материала используются как слова конкретного значения, часто употребляемые, так и слова более обобщенного, абстрактного значения: стол, мальчик, собака, дедушка, дерево, бабочка, заяц, посуда, молния, часы, тень, пень, боль, злость, радость, горе, страх, удивление, смелость, цвет, стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать, желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный, быстро, высоко, весело, два, летящий.

В протоколе обследования фиксируется слово-стимул, латентный период (время, затраченное ребенком на выбор слова) и слово-реакция.

Использование этого задания и его введение в общий блок экспериментальной методики позволяет исследовать «семантические поля» и «семантические связи слов» (А.А. Леонтьев). Ассоциативный эксперимент помогает оценить не только количественную, но и качественную сторону словаря детей старшего дошкольного возраста. По характеру ответной реакции можно судить об адекватности или неадекватности понимания слова-стимула, о смысловых связях слов. Обнаружены различные типы ассоциативных связей, выступающие у детей в роли ответов-реакций на заданные слова-стимулы. Все реакции испытуемых на каждое слово-стимул распределены раздельно для дошкольников с нормальным речевым развитием (КГ) и детей с общим недоразвитием речи (ЭГ).