Развитие коммуникативных способностей студентов

     Т.А.Веревкина считает, что в современной массовой практике профессиональной подготовки будущего учителя до настоящего времени не используется в полной мере потенциал образовательного процесса для развития коммуникативных способностей будущих учителей. И, прежде всего - в аспекте формирования гуманистических межличностных отношений педагогов и студентов.

     Она определила уровни взаимоотношений педагогов и студентов:

     - гуманистический (1) характеризуется: активным участием, проявлением инициативы и самостоятельности педагогов и студентов в общении; уверенностью в своих возможностях; доброжелательностью, тактичностью при взаимодействии; гибким реагированием на ситуацию; увлечённостью общением; удовлетворённостью взаимоотношениями; авансированием доверия друг другу; свободным и открытым выражением мыслей и чувств; помогающей тактикой взаимодействия; личностной значимостью отношений; активным использованием диалога, юмора, игр в педагогическом взаимодействии;

  -      равнодушный (2) проявляется через формальные контакты педагогов и студентов и ему свойственны следующие черты: активное участие и проявление инициативы, как правило, принадлежит педагогу; чёткое планирование и редкое изменение тактики взаимодействия: нечётко выраженная положительная направленность: сухой, официальный тон общения; эмоциональная отчуждённость; удовлетворённость взаимодействием носит неустойчивый, ситуативный характер; сдержанность в выражении чувств;

  - негативный (3) выражается в скрыто-отрицательном или явно негативном отношении между педагогом и студентом и распространяется на педагогическую работу или учёбу; характер взаимодействия оценивающий (по принципу "плохой - хороший") и дисциплинирующий (сосредоточение внимания на плохих поступках, отрицательном поведении); недоброжелательность, нетактичность в общении; низкий тонус деятельности; партнёры не доверяют друг другу, обвиняют в несправедливости, в непонимании, в неоткровенности.

     Т.А.Веревкиной был проведён анализ причин, затрудняющих установление гуманистических межличностных отношений: слабая коммуникативная зрелость педагогов, проявляющаяся в отсутствии культуры человеческих отношений; непривлекательность личности преподавателя для студентов из-за бедности кругозора, личностной некомпетентности, стереотипности в отношениях; отсутствие личностной представленности педагога и студента в процессе взаимодействия. Также выявлена зависимость между уровнем педагогических отношений и развитием коммуникативных способностей студентов. Гуманистические отношения с преподавателями способствуют снятию у студентов комплекса защит в общении и проявлению открытости, доброжелательности, искренней заинтересованности, спонтанности, сопереживания, гибкости. На формально-ролевом уровне отношений у студентов не проявляется потребность в личностном общении, хотя они могут быть тактичны, доброжелательны, инициативны в процессе обучения. Негативные отношения провоцируют со стороны педагогов авторитарные попытки преобразования межличностного взаимодействия и усугубляют внутреннее и внешнее сопротивление студентов, поэтому учащиеся замкнуты, часто неуверенны в себе.

     Ученым была  разработана и осуществлена комплексная программа "Гуманистические межличностные отношения педагога и студента в образовательном процессе", предназначенной для студентов и преподавателей педколледжа.

     Такая  теоретическая и практическая подготовка преподавателей и студентов способствовала реализации межличностных отношений на гуманистической основе: преподаватели, изменив первоначальные позиции, взгляды на процесс взаимодействия, оказались в большей мере ориентированными на личность студента; в результате их взаимодействие стало более открытым, доверительным (на преобразующем этапе эксперимента количество педагогов с 1 уровнем отношений составило 10 человек, со 2-ым - 11), изменилась "культура влияния" в процессе общения, стали чаще использоваться такие формы взаимодействия, как игра, юмор, диалог.

     Соответственно, и студенты оказываются способными принять и понять открытость, искренность, доверие педагога и быть такими же по отношению к нему, а также и более широко проявлять открытость, эмпатию, искренность, непосредственность, инициативность, аутентичность и т.д., что способствовало развитию их гуманистических коммуникативных способностей.

        Таким образом, исследование Т.А.Веревкиной показало, что межличностные отношения педагогов и студентов являются существенным фактором, стимулирующим развитие коммуникативных способностей будущих учителей, если в процессе педагогического взаимодействия широко используется диалог, игра, юмор и другие приемы, стимулирующие развитие доверительных отношений преподавателя и студента.

3. Исследования Фатыховой Р.М о влиянии характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза.

      Фатыхова Р.М. исследовала влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студентов 1-5 курсов филологического и физико-математического факультетов педагогического ВУЗа города Екатеринбурга.

          Среди возможных тем общения в студенческой группе Р.М.Фатыховой были выделены четыре основные темы: 1). общение по поводу учебно-познавательной деятельности - (учебное), 2). общение по поводу общественно-политической деятельности (общественно-политическое); 3). общение, связанное с обсуждением будущей профессии (профессиональное) и 4). общение, связанное с вопросами личной жизни (дружеское). Для количественного выражения этих тем общения в студенческих группах с I по 5 курс быт использован коэффициент общения (В.С. Сепоровский, И.В. Суханов). Анализ результатов исследования позволил установить, что учебное общение имеет самый высокий показатель на всех курсах обоих исследуемых факультетах (филологического и физико-математического), дружеское общение – самый  низкий. Развитие профессионального и общественно-политического общения идет примерно на одинаковом уровне с незначительным преобладанием одного над другим на разных курсах.

    Изучение прочности связей между участниками общения показало, что общение студентов вызвано в основном интересом к теме общения: в одном случае оно основывается на положительном отношении к собеседнику, в другом - на его компетентности в обсуждаемом вопросе. Общение студентов осуществляется в большинстве случаев по их собственной инициативе.

    Анализ результатов частоты общения свидетельствовал о том, что разница по частоте общения между темами была незначительна, при этом можно было выделить две закономерности: I) на третьем курсе обоих факультетов частота всех видов общения понижалась по сравнению с первым и вторым курсами; 2) на выпускном курсе – 5-ом прослеживалось повышение частоты общения.

    В ходе исследования выяснилось, что общение студентов осуществляется исходя из следующих целей: информативной (стремление узнать что-то новое об интересующем предмете), интерактивной (необходимость установления определенных связей для осуществления совместной деятельности) и эмоциональной (потребность поделиться личными переживаниями, впечатлениями).

1. Студенты с обостренно  педагогической направленностью.  Эта группа была выделена на  основе следующих мотивов выбора  профессии: общественная важность  труда учителя, привлекательность  работы с детьми, молодежью, убежденность  в способностях к данной профессии,  подражание любимому учителю  или его рекомендация, семейные  традиции, опыт работы в школе.

2. Студенты с направленностью  на предмет. Мотив этой группы - возможность заниматься любимым  предметом по изучаемой специальности.

3. Студенты с ситуативной  направленностью. Мотивы этой  группы - стремление получать высшее  образование и стечение обстоятельств.

     Изучение целей общения позволило выделить три уровня в общении студента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Не первых этапах обучения в вузе общение студентов осуществляется не когнитивном уровне. Идет процесс накопления знаний теоретических основ изучаемых дисциплин, знаний о товарищах по группе, о себе, осуществляется постоянный обмен мнениями, суждениями. Общение на денном этапе вызвано, прежде всего, информативной целью. Но всякое знание становится действительным знанием, когда оно соединяется с соответствующим отношением, когда переживается его личностное значение.  Вместе с осознанием значимости получаемой информации происходит и оценка личностью соответствующих сторон  своей потребностно-мотивационной сферы через понимание значения для себя того или иного факта, явления, события. На основе этой оценки формируется отношение к себе. Таким образом, на основе теоретических знаний, знаний о товарищах по группе, о себе у студентов постепенно формируется отношение к себе, складываются определенные взаимоотношения, появляются симпатии и антипатии, т.е. формируются эмоциональные компоненты общения. Это дало основание выделять эмоциональный уровень общения. Если первые два уровня связаны с накоплением знаний, формированием отношений, то третий - поведенческий уровень - с анализом собственного поведения, учетом собственных возможностей в общении, выработке определенного стиля поведения. Все выделенные уровни общения взаимосвязаны и тесно переплетаются между собой.

     Были выделены  три основные группы людей,  с которыми вступает во взаимодействие  студент в процессе обучения  в вузе (студенты учебной группы, студенты института, преподаватели). Общение студента по воем вопросам  осуществляется, в основном, с товарищами  по группе, реже с товарищами  по институту и в исключительных  случаях с преподавателями.

     Целенаправленно организованное общение студентов способствовало формированию профессионально-педагогической направленности путем изменения содержания общения студентов, что в свою очередь способствовало развитию у них коммуникативных качеств: общительность, ясность я выразительность речи, соответствие мимики и жестов конкретной ситуации, понимание эмоционального состояния других людей, умение выслушать собеседника, тактичность, чувство юмора.

     Также были определены  три уровня сформированности коммуникативных качеств: низкий, средний и высокий.

I (низкий) уровень характеризуется  слабо выраженным развитием коммуникативных качеств.

II (средний) уровень характеризуется средней выраженностью коммуникативных качеств, проявляющихся не всегда адекватно конкретной ситуации.

III (высокий) уровень характеризуется интенсивным развитием коммуникативных качеств, проявляющихся адекватно в любой ситуации общения.

     Автор делает вывод о том, что ведущем в общей системе видов общения в студенческой группе является учебное. Роль и место его не изменяются на протяжении всего курса обучения в вузе. Вслед за ним идет общественно-политическое и профессиональное. Интенсивность всех рассматриваемых видов общения снижается на третьем курсе и значительно возрастает на выпускном.  Анализ прочности связей между участниками общения свидетельствует о том, что общение студентов по исследуемым вопросам вызвано в большинстве случаев интересом к собеседнику и на его компетентности в обсуждаемом вопросе. 

4. Исследование Якушевой Ф.З. проблемы развития коммуникативных способностей студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах.

    Ф.З.Якушева исследовала проблему эффективности обучения будущих специалистов связной речи как средству их профессиональной подготовки.      Исходным положением современной психологии в решении проблемы коммуникативных способностей является положение о том, что коммуникативные способности личности раскрываются и формируются только в активной творческой деятельности, требующей нестандартного мышления, умения по-новому подойти к решению уже известных задач.

    Она показала, что проблема коммуникативных способностей является особым  предметом исследования риторики, культуры речи, психологической теории общения,  педагогики и методики преподавания русского языка. Интегрируя разные подходы к этой проблеме, Ф,З, Якушева остановилась на роли умения использовать в общении текст, поскольку именно текст (в своем связном выражении) реализует коммуникативную установку речи. Она показала, что речь многих студентов страдает от неумения строить межфразовую связь, соблюдать тематическое строение (на основе сложных синтаксических целых), выделять ключевые фразы (на основе абзацев), конструировать логическую последовательность и т.д. В результате речь многих студентов характеризуется низким уровнем концентрации информации, недостаточной понятийной и синтаксической сложностью и как следствие – отсутствием коммуникативной установки (установки на восприятие речи).

       В связи с этим особое значение приобретает проектирование коммуникативного аспекта профессиональной подготовки студентов в техническом вузе. Трудности проектирования коммуникативного аспекта профессиональной подготовки обусловлены разными факторами: социально-экономическими, научно-техническими, культурологическими, психолого-физиологическими и др. Проектирование коммуникативного аспекта содержания профессиональной подготовки предполагает, на наш взгляд, учет личностной направленности студента (личность + личность, личность + коллектив, личность + группа и т.д.); развитие коммуникативной активности студента на основе личностного потенциала, а также при помощи современных технологий; подготовку студента к будущей социально-коммуникативной и профессионально-коммуникативной деятельности.

       В ходе исследования удалось определить список речевых недочетов, существенно снижающих эффективность учебного и профессионального речевого общения и раскрыть сущностные характеристики дидактической модели формирования речевой связной речи у  студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

     Существующие курсы профессиональной риторики и культуры речи в технических вузах главное внимание студентов акцентируют именно на коммуникативной функции. Однако другие гуманитарные курсы  (философия, политология и т.д.) почти не используют полностью потенциал  своих предметов для решения задач по формированию коммуникативной компетентности, развитию коммуникативных способностей студентов.

         В состав учебных курсов «культура  речи и риторика» входят факты  языка и риторической практики (собственно риторические произведения) и знания о литературе. Знать художественные произведения (их сюжет, конфликт, композицию и т.д.) – задача не самая важная. Главное – приобщить студентов к риторическим и художественным ценностям, помочь им овладеть их нравственно-эстетическим содержанием. Знания о риторике и литературе (исторического и теоретико-литературного характера) – необходимый, но вспомогательный компонент предмета, способствующий более глубокому постижению и многосторонней оценке творения искусства.