Шпаргалка по "Психологии"

Возможность формирования такого умения исследовалась в специальной  работе, проведенной по классической методике изучения распределения внимания (Спелке и Херст): два студента тренировались в одновременном выполнении двух задач; через 6 недель они уже справлялись с задачей, но не могли ничего сказать о записываемых словах. У. Найссер предположил, что если соответствующая задача будет поставлена, то они в конце концов смогут ее решать без ущерба для чтения и понимания рассказов.

Подводя итоги, У. Найссер  пишет: "Их результаты нельзя объяснить  с помощью традиционных теорий внимания. Можно утверждать, что результаты зависят от навыка наблюдателя. Тренированные испытуемые могут делать то, что кажется невозможным как новичкам, так и теоретикам".

Эксперименты, проведенные группой  У. Найссера, наносят серьезный удар по теориям селективного внимания, а итоги тренировки одновременного выполнения двух деятельностей подрывают доверие к теориям ограниченных ресурсов. В целом же линия У. Найссера выступает в современной когнитивной психологии как наиболее последовательная в отрицании специфики и самостоятельного статуса внимания. Впрочем, как отмечают некоторые авторы, окончательное решение проблемы внимания на почве чисто эмпирической не может быть получено. Работы У. Найссера оказали сильное влияние на теоретическую психологию, расширив современный контекст постановки и разработки проблемы внимания. Особое обсуждение и развитие получила критика У. Найссера, направленная на представления о пределах когнитивной переработки.

 

 

45. Внимание как  ВПФ по Выготскому. Исследования  Леонтьева.

Культурно-исторический подход к вниманию был сосредоточен не столько на психологических и психофизиологических механизмах внимания, сколько на формировании, развитии психики. Выготский в рамках культурно исторической теории высших психических функций занимался анализом внимания как высшей (присущей только человеку по мере развития в определенных условиях) и как натуральной психической функции (присущей и ребенку, и животному, и человеку).

Первоначально внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов по принципу доминанты (это органическая основа внимания). Первоначально у ребенка существуют две доминанты пищевая и связанная с переменой положения. Затем добавляются слуховые, зрительные и другие. Этот период развития внимания можно назвать периодом натурального или примитивного развития внимания. В основе развития внимания в этот период лежит чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребёнка. Это – процесс, аналогичный эволюционному процессу  развития внимания от низших к высшим организмам. Этот процесс изменения не прекращается и у взрослого человека, разница здесь только в замедлении темпа.

Итак, в истории развития внимания мы можем наметить 2 основные линии развития:

1. Линию натурального развития внимания
2. Линию культурного развития внимания.

Задачей является проследить вторую качественно отличную линию в развитии внимания -историю культурного развития внимания. Оно также начинается в самом раннем возрасте при первом социальном контакте между ребёнком и взрослым. И как всякое культурное развитие, оно является развитием социальным и состоит в том, что ребёнок по мере врастания в окружающую его соц. среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту осн. операцию соц. поведения личности, которая называется произвольным вниманием. То есть ключ к пониманию произвольного внимания лежит вне личности ребенка, в социальной ситуации (механизм может быть понят только социально и генетически), когда другие люди при помощи средств и стимулов начинают направлять внимание ребенка и тем самым подчинять его, а впоследствии отдавая ребенку эти стимулы-средства для того чтобы он сам мог овладеть (закон овладения поведением через стимуляцию) своим вниманием по тому же типу.

Для того чтобы проследить генетически  историю этих высших механизмов внимания, мы прибегли к экспериментально-генетическому методу. В эксперименте мы старались создать такую ситуацию, когда ребёнок встал бы перед задачей овладеть процессом своего внимания при помощи внешних стимулов-средств. Осуществление этой задачи мы находим в опытах  А.Н.Леонтьева, разработавшего функциональную методику двойной стимуляции в применении к исследованию опосредствованных процессов внимания. Сущность опытов – ребёнок ставился перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определённом процессе.  Задание состояло в ответе на вопросы экспериментатора с запрещением называть определенные цвета или дважды один и тот же цвет. За нарушения инструкции ребенок штрафовался. Результаты показали, что это задание оказывается в высшей степени трудным для ребенка дошкольного возраста и даже для детей 8-9- лет. Коренное изменение результатов возникало в случае, когда ребенку для овладения своим вниманием давался ряд цветных карточек, ребёнок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредованному. Ребёнок должен овладеть своим внутренним вниманием, для этого он оперирует во вне внешними стимулами и таким образом, процесс внутреннего оперирования своим вниманием выносился во вне и поддавался объективному изучению. Таким образом вопросы соответствовали стимулам для выполнения психологической операции, а карточки средством ее исполнения. Результат – число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребёнок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Кривые, показывающие возрастное развитие одного и второго способа внимания (внешне опосредованное вн-е и «натуральное» (а затем внутренне опосредованное) вн-е)  говорят о том, что у дошкольников обе формы внимания стоят близко друг к другу. Различие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

Как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь  мы устанавливаем, что у дошкольников разница между количеством ошибок при одном и другом способе  направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание всего процесса. Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад и т.п..

Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя операция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифференциация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутреннего внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложенного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, которые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени. 

Таким образом, у дошкольников опосредственное  внимание почти не снижает вовсе  процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Это можно объяснить тем, что  у взрослого неполное использование внешнего средства наблюдается  на основе сильно развитой внутренней операции. У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета. Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа  этой операции, которые показывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним. Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе Ребенок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

Такова в общих чертах история  культурного развития внимания.

 

Различия произвольного как  искусственного и результата культурного  развития и натурального (естественного) введено еще Рибо, однако у него не выяснен сам механизм развития и деятельности произвольного внимания и в конечном итоге все сводится к дрессировке.

Наиболее развитые положения генетической теории внимания мы находим у Титчинера, который исходит из того, что две формы внимания (пассивное или непроизвольное и активное или произвольное) в действительности характерны для различных стадий духовного развития. Отличаются они друг от друга только по своей сложности как более ранняя и более поздняя форма. Произвольное и непроизвольное внимание в сущности являются первичным и вторичным внимание, и первичное внимание представляет самую раннюю стадию развития произвольного внимания. Теория Титчинера наиболее близко подходит к тем данным, которые мы могли установить в нашем генетическом исследовании.

Мейман говорит, что произвольное внимание постепенно превращается в  непроизвольное, но он также не говорит о механизме этого перехода.

Итак, путь от натурального внимания к произвольному заключается  в переходе от непосредственных операций к опосредованным. Отсюда возникает вопрос: каким образом совершается это опосредствование процесса внимания?, как протекает переход от натурального к активному вниманию? Для ответа – предпринято экспериментальное исследование. Оно основывается на эксперименте Кёлера с курицей, шимпанзе и ребёнком (на разном фоне предлагаются зёрна, вырабатывается положительная реакция на тёмно-серый и отрицательная – на светло-серый. В критическом опыте предлагается белый и светло-серый тон, курица обнаруживает положит. реакцию на светло-серый, а при выборе из черного и тёмно-серого, на – чёрный. Из этого следует: при реакциях подобного рода животное, ребёнок реагирует на структуру, на целое, на отношение между двумя тонами, а не на абсолютное качество цвета).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

46. Внимание как функция умственного контроля (П.Я. Гальперин)

Концепцию внимания, предложенная П. Я. Гальпериным, состоит из следующих  основных положений:

1. Внимание является одним из  моментов ориентировочно-исследовательской  деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания - контроль  над содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных  на производство определенного  продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание  как деятельность психического  контроля, то все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть  планомерно осуществляемое внимание, т. е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

Гальперин П.Я. «К проблеме внимания». С тех пор как психология стала отдельной областью знания, психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. В основе самых разных взглядов на природу внимания лежат два кардинальных факта: 1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. 2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности представляется и неизбежным, и оправданным.

Исследования «умственных действий»  позволяют подойти к этому  вопросу с несколько иной стороны: внимание рассматривается как функция психического контроля. При взгляде на психику, главной функцией которой является ориентировка, Гальперин пришел к выводу, что внимание это особая психическая функция, важная в разных формах приспособления, функция контроля, возникающая как результат развития и трансформации особого действия контроля, которое интериоризовано и автоматизировано в процессе генеза. Внимание человека - это внутренний, свернутый, планомерный, автоматизированный контроль (но не всякий контроль есть внимание, а внимание - это всегда контроль).