Шпаргалка по "Психологии"

Теоретический анализ пед-их идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

20. Обучение как  дидактический процесс. Сущность, движущие силы, противоречия и  логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения.

 Предмет дидактики. Теория  обучения и образования (дидактика)  представляет собой самостоятельный  раздел педагогической науки.  Предмет дидактики составляют понятие и сущность процесса обучения, принципы обучения, содержание школьного образования, методы, организация обучения. В процессе обучения ученик получает образование, овладевает знаниями, у него формируются умения и навыки, взгляды и убеждения. Дидактика разрабатывает принципы, содержащие, методы и организацию общего школьного образования, которые обеспечивают основы гармонического всестороннего развития личности учащегося в школе. Теория обучения опирается на передовое материалистическое учение о высшей нервной деятельности, созданное великим русским физиологами Сеченовым, Павловым. Современные исследования высшей нервной деятельности помогают раскрыть закономерности процесса обучения и возможности развития школьников. Особенно важно учитывать законы высшей нервной деятельности в теории начального обучения, так к4ак нервная система младших школьников находится в стадии созревания и развития. Понимание нервно-физиологических основ развития школьников поможет правильно организовать процесс обучения, который будет способствовать формированию у учащихся прочных знаний, умений и навыков. Элементы учебной деятельности содержатся уже в дошкольном воспитании. Ребенок знакомится со счетом, с буквами, с процессом чтения, выделяет с помощью родителей и воспитателей существенные признаки наблюдаемых природных явлений, слушает рассказы и сказки, учится передавать их содержание. Однако ведущей деятельностью у дошкольников по-прежнему остается игра, а в мыслительной деятельности приемущественное значение имеют чувственные образы. В школьном возрасте ребенок приступает к систематическому обучению. Овладение программными знаниями, умениями и навыками определяет характер умственного развития школьника. Ведущей деятельностью становится учение. Движущей силой процесса обучения является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития. Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.Сущность обучения выражается в педагогическом общении того, кто обучает, и того, кто учится. В этом проявляется двусторонность процесса обучения: преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним социального опыта в форме содержания образования. Содержание же обучения как процесса составляют конкретные деятельности. Закономерности и принципы обучения. Как показывает практика, процесс обучения имеет некоторые общие закономерности. Закономерности обучения – это теоретическая база для понимания обучения. Следует четко понимать, что эти закономерности весьма субъективны и зависят в своем проявлении от деятельности преподавателя. Итак, процесс обучения – объективный процесс, учитывающий субъективные особенности его участников. В связи с этим определяется существование двух групп закономерностей и сложная обусловленность объективными и субъективными факторами процесса обучения. Современные педагоги выделяют два вида закономерностей обучения: внешние и внутренние. Внешние закономерности зависят от социальных процессов, политической ситуации, уровня культуры в обществе и т. д.Внутренние закономерности связаны с целями, методами и формами обучения. Назовем некоторые из этих закономерностей.1. Процесс обучения носит как образовательный, так и воспитательный характер. В ходе его реализации влияние на ученика может склоняться в одну либо в другую сторону.2. Процесс обучения требует постоянного повторения пройденного материала.3. Процесс обучения требует интенсивности и сознательности работы ученика и учителя.4. Процесс обучения требует от обучаемого применения поисковых методов и анализа изученного материала. В процессе обучения, кроме дидактических законов, действуют психологические, физиологические, гносеологические законы и закономерности. Они преимущественно определяют взаимоотношения ученика и учителя в процессе обучения.

21. Анализ современных  дидактических концепций. Единство  образовательной, воспитательной  и развивающей функций обучения. Проблемы целостности учебно-воспитательного  процесса.

Анализ современных  дидактических концепций:

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, кот часто называют также дидактическими системами. Дидактическая система  составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентричекую и современную систему дидактики. Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деят учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Каменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний. К началу XX века эта система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает реб готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самост ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению - деят реб. В основе этого подхода лежит система амер педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Название «педоцентрическая» концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей реб, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самост, естественный, спонтанный хар-р, а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деят, т.е. «обучение через делание».

Современная дидактическая  система исходит из того, что обе  стороны - преподавание и учение - составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (Роджерс), когнитивная психология (Брунер), пед-ая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деят учеников, одновременно стимулируя их самост работу, активность и творческий поиск.

Пед-ое сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деят детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деят. Уроки сотрудничества, сотворчества - это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) - осмыслил - сказал - запомнил».

Единство образоват, воспитательной и развивающей функций  обучения:

Для понимания роли обучения как  средства образования, воспитания и  развития чел важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков  и умений творческой деят. Обучение оказывает более широкое влияние  на личность. Дело в том, что знания, как предмет усвоения, имеют три  взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями опред образоват уровня, развитие ее интеллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нравственной культуры. 
Образоват, воспитат и развивающая функции обучения реализуются в единстве, что позволяет говорить о них как о принципе пед-ой деят, который требует спец усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деят педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессуальная стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства. 
Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно предусмотренных ЗУНов включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деят и опыт личностного отнош к системе общ ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения. 
Передавая опыт эмоционально-ценностного отнош, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целенаправленно формировать опред качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вызывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует становлению и развитию соответствующих черт их характера. 
Реализация воспитат функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в пед-ой литературе понятием «воспитывающее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при кот достигается органичная связь между приобретением учащимися ЗУНов, усвоением опыта творческой деят и формированием эмоционально-ценностного отнош к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу. 
Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации пед-ой деят определяется тем, что в воспитании главное приобретение воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. 
Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную деят и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспитание (в узком смысле) направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деят и формирует нормы нравственности и права. 
Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деят по приобщению чел к жизни общества. 
Двумя составляющими этой деят являются обучение как деят по передаче соц опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деят по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь. 
В пед-ой действительности эти виды деят сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организованного учебного процесса. 
Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебному процессу специфическое качество «развивающего обучения», кот ориентирует пед-ую теорию и практику на совершенствование физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Проблемы целостности  учебно-воспитательного процесса:

Процесс обучения – это не просто механическая совокупность основных элементов, а качественно новое, целостное явление. Целостный пед-ий процесс: 1) отражает целенаправленные усилия людей по реализации пед-ой деят; 2) систематизирует разрозненные факты, ЗУНы, нормы повед, необходимые для гармоничного развития личности в единый процесс.

Критериями эффективности целостного пед-го процесса являются: 1) уровень обученное™ ребенка. 2) уровень его воспитанности.

Обучение и воспитание в целостном пед-ом процессе выступают интегрированно, дополняя друг друга, составляют единое целое и способствуют гармоничному развитию личности. Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты, кот отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов:.1. Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета).2. Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деят, интересов.3. Содержательный компонент процесса обучения – это содержание обучения, определяемое гос-ми образоват стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями. 4. Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства. 5. Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения. 6. Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деят.

22. Двухсторонний  и личностный характер обучения. Единство преподавания и обучения. Обучение как сотворчество учителя  и ученика.

Двухсторонний и личностный характер обучения:

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное  взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя, это взаимодействие учеников между  собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме «ученик - учитель». Оно  реализовалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной  работы (со времен Я.А. Каменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно - лабораторного  метода организации обучения в 30-е  годы в России и т.д. однако в любом  варианте каждая из взаимодействующих  сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она  могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в  индивидуальной работе, консультировании. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные  формы сотрудничества, такие как  деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих учеников. В образовательном  процессе создается ситуация множественности  планов и форм учебного взаимодействия, усложняется его общая схема

Личностно-ориентированное непрерывное  образование предполагает постоянное удовлетворение образовательных запросов человека, создание условий проектирования и реализации индивидуальной образовательной  программы, позволяющей выбрать  и овладеть разнообразным образовательным  уровнем.

Личностно-ориентированное образование  в школе направлено на развитие и  саморазвитие ученика, становление  его как личности с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому  школьнику реализовывать себя в  познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей.

Личностный подход является ведущим  в организации учебно-воспитательного  процесса. В отличие от индивидуального  подхода он требует знания структуры  личности и ее элементов, их связи, как  между собой, так и целостной  личностью. В связи с этим следует  выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу  приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь  учитывать учителю в своей  работе.

Единство преподавания и обучения: обучение как сотворчество учителя и ученика: Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья, представленные во взаимодействии учителя и учащихся (обучаемых): Деятельность педагога:  1. Разъяснение учащимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами)  3. Управление процессом осознания и приобретения знаний, умений  4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов  5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и исследовательской деят 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии учащихся.

Деятельность обучаемых: 1. Собственная деят по созданию положительной мотивации учения  2. Восприятие новых знаний, умений 3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация  4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей  5. Приобретение умений и навыков, их систематизация  6. Практическая деят по самостоят решению возникающих проблем  7. Самоконтроль, самодиагностика достижений 
Обучение – совместная целенаправленная деят учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности и образование и воспитание. Процесс обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. Назначение его деят состоит в управлении активной и сознательной познавательной деят учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их, и тем самым, обеспечивая поступательное движение мысли ребёнка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Управление процессом предполагает прохождение определённых этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деят: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результата. 1) Этап планирования завершается составлением календарно-тематического или поурочного планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для её выполнения. При этом используются такие приёмы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. 2) Преподавание предполагает регулирование и коррегирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля. Результаты контроля учитываются учителем как в процессе изучения темы на уроке, так и в последующей работе, которая может быть замедлена для более качественного изучения, облегчена или усложнена. Регулирование и коррегирование процесса с использованием средств стимулирования обеспечивают выработку внутренних потребностей к процессу познания и активизируют деятельность учащихся. 3) Этап анализа осуществляется с позиции достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.  
Деятельность учащихся в процессе обучения. Имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность её осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Важнейшим компонентом учения являются мотивы, то есть те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия, либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение имеет полимотивированный характер.  
Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами: 1. Непосредственно-побеждающие мотивы – основаны на эмоциональных проявлениях личности (яркость, новизна, занимательность и т.д.). 2. Перспективно-побуждающие мотивы – основаны на понимании значимости учения и знания вообще, связывание учебного предмета с будущей профессией, ожидание в перспективе получения награды и т.д. 3. Интеллектуально-побуждающие мотивы – основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (интерес к знаниям, любознательность и т.д.).  
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности, которые имеют большое значение для эффективности учения. Следующий компонент учения – учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и др.), перцептивные действия (слушание, наблюдение, осязание и др.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним – мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).  
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приёмы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.