Сказкотерапия как метод воздействия на эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 В-четвёртых, образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людьми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счёт непривычных для разума архетипических элементов.

 В-пятых, сказка лишь тогда воздействует на человека, когда возникает сходство между семантическим пространством его души и семантическим пространством сказки.

 В-шестых, при оценке силы воздействия сказки на слушателя не следует забывать о её эстетической, художественной стороне. Особенно это касается авторских сказок.

 Итак, сказка имеет некую структуру с множеством внутренних взаимосвязей её частей. Несмотря на великое множество разных сказочных персонажей, черт характеров героев, на сложность фабулических интриг, заговоров и всей динамики сказочного действия, во всех сказках неизменно возникают одни и те же повторяющиеся функции. Функции – это типы действий, которые совершают сказочные персонажи; значимые и судьбоносные действия. Структура разворачивается поэтапно и целенаправленно.

1.3.Этиология и симптоматика  эмоциональной сферы детей старшего  дошкольного возраста с общим  недоразвитием речи

 Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, поскольку осуществляет одну из важнейших потребностей человека – потребности в общении. В период дошкольного возраста у ребёнка происходит социализация, то есть ориентированность на общество. В возрасте от года до трёх лет среда общения ребёнка – семья. Далее круг общения расширяется, и, более того, основной массой коммуникации становятся сверстники. В связи с этим проблема нарушения речи сильно затрудняет процесс общения и, следовательно, в дальнейшем ведёт к нарушению социальных ролей, так как именно в данном возрасте у ребёнка формируются и отрабатываются на практике поведенческие клише.

 Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик. В психологической литературе эмоциональное неблагополучие рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов.

 Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей: биологические, психологические и социально-психологические.

 Биологические предпосылки эмоциональных нарушений включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчётливая связь между депрессивным состоянием у детей и аналогичными состояниями у их родителей. Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

 К биологическим факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребёнка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний. Она способствует возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребёнка и с особенностями его самооценки.

 К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействие извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения.

 В исследованиях отечественных авторов достаточно подробно изучены преневротические патохарактерологические радикалы, формирующиеся в детском возрасте. В.Н.Мясищев относит к ним черты импульсивности, эгоцентризма, упрямства, сензитивности. Автор подчёркивает, что у лиц, страдающих неврозом, наблюдается преобладание субъективного и аффективного над объективным и логическим в проработке психотравмирующей ситуации. Кроме того, аффективная инертность способствует формированию вязкости болезненных переживаний.

 Достаточно подробно изучены личностные особенности детей, предрасполагающие к возникновению невротических страхов: неуверенность в себе, тревожность, несамостоятельность.

 Многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов показали акцентирующее влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального неблагополучия в детском возрасте, особенно семьи. Представители классической фрейдовской школы психоанализа, рассматривая детский невроз как неадекватно разрешаемый конфликт между бессознательным влечением Я и Сверх-Я, признают психосексуальную природу этого конфликта и ответственность родителей за возникновение эмоциональных нарушений у ребёнка. А.Фрейд выделяет следующие факторы, предрасполагающие ребёнка к возникновению невроза:

1)система неосознаваемых фантазий у родителей, приписывающих ребёнку определённую роль;

2)пренебрежение потребностями  ребёнка и «втягивание» его  в свою патологическую систему; 

3)при наличии невроза у ребёнка родители разделяют с ребёнком его симптом или отрицают его, прибегая к неконструктивным способам психологической защиты. К.Юнг рассматривал источники эмоциональных нарушений у детей в семейной ситуации. Автор использует понятие примитивного бессознательного тождества, рассматривая его как слияние ребёнка с родителями, в результате чего ребёнок чувствует конфликты между родителями и страдает от них, как если бы они были его собственными.

 Представители гуманистической психологии рассматривают эмоциональное неблагополучие детей в рамках отклонений в развитии личности, которые возникают при потере ребёнком согласия со своими собственными чувствами и невозможностью найти смысл жизни и самореализоваться.

 С точки зрения представителей поведенческого направления эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями или поощрениями.

 Таким образом, эмоциональные нарушения в детском возрасте могут быть детермированы целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода к психологической коррекции.

 Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвящённых исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М.Шкловского, В.И.Селиверстова, Л.А.Зайцевой, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волковой и некоторых других.

 Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

 Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

 Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

 У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.

 Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии.

 Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

 Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи, построении предложений.

 Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме, они различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

 Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

 Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием «Цветовых выборов» Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у детей с общим недоразвитием речи.

 В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

 В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность, отмечается отчётливое доминирование как у детей с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью. У значительной части детей, как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

 У детей с общим недоразвитием речи наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. В старшем дошкольном возрасте у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией в детском саду и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно- педагогической работы.

 И.Ю.Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимика детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях. Детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушениями речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с общим недоразвитием речи в два раза ниже, чем у детей с нормой. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлены многочисленные ошибки в установлении синомимических отношений.

 Из вышесказанного следует, что для обучения дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо разработать комплекс специальных методов и приёмов, направленных на формирование эмоциональной лексики, что позволит повысить уровень овладения выразительной связной речью и речевой коммуникацией в целом и степень осознания своих эмоциональных состояний.

   В первой главе  указаны методы и принципы работы со сказкой. Определена роль сказкотерапии в коррекции эмоционально – волевой сферы. Сказкотерапия определяется  как процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс переноса сказочных смыслов в реальность; процесс активизации ресурсов, потенциала личности. Целями психологической сказки является раскрытие перед ребенком глубин его собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности.

Также был проведён теоретический обзор  литературы по проблеме нарушений эмоциональной  сферы детей старшего дошкольного  возраста с ОНР.   Спектр эмоциональных  нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик.

  Вышеизложенные выводы, сделанные  нами по проблеме исследования, мы рассматриваем как теоретическое  и методологическое обоснование  экспериментальной части нашей  работы, которая изложена во второй  главе настоящего исследования.