Специальная психология как наука

ГЛАВА 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА

Содержание главы соответствует  вводной лекции курса «Специальная психология» и знакомит с определением науки, ее задачами на современном этапе, историей становления и разделами. На основе концепций, разработанных  основоположником специальной психологии Л.С. Выготским, раскрывается значение основных категорий науки и даются их современные лексические эквиваленты.

1.1. Предмет, задачи специальной  психологии и взаимосвязь с  другими науками

Специальная психология –  отрасль психологии, изучающая психологические  особенности детей с нарушениями  в развитии.

Выделение специальной психологии как целостной области психологической  науки связано с именем выдающегося  отечественного психолога Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский был первым в мировой психологии, выделившим общие закономерности психического развития при разных дефектах: умственной отсталости, глухоте, недостатках зрения, нарушениях речи. Благодаря этому стало возможным объединение отдельных ветвей психологии, изолированно изучавших детей и взрослых с такими недостатками, в специальную психологию. Существенный вклад в ее развитие внесли такие крупные отечественные ученые, как Г.Я. Трошин, Л.В. Зан­ков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Г.М. Дульнев, Р.Е. Левина, И.А. Соко­лянский и другие. Многие из них были соратниками и учениками Л.С. Выготского.

Объект изучения специальной  психологии – дети с врожденными  или приобретенными нарушениями  физического и психического развития.

Предметом специальной психологии являются закономерности развития и  проявлений психики различных групп  детей с нарушениями в развитии.

Задачи специальной психологии:

1)   раскрытие закономерностей  развития и проявлений психики,  общих для нормально развивающихся  детей и детей с нарушениями  в развитии;

2)   исследование закономерностей  развития и проявлений психики,  специфичных для детей с нарушениями  в развитии;

3)   изучение нарушений  в развитии и формировании  конкретных форм психической  деятельности и психических процессов  у различных групп аномальных  детей;

4)   выявление путей,  средств и способов компенсации  нарушений в развитии у детей.

Основной задачей специальной  психологии на современном этапе  является формирование адекватной личности в условиях применения специальных  методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная  область знаний, тесно связанная  с психологией, педагогикой и  медициной. Ее связь с психологией  определяется общностью методологических позиций, понятийного аппарата, методов  изучения психики.

В своем развитии специальная  психология опирается на достижения таких медицинских наук, как физиология, невропатология и психиатрия. Глубокий учет медицинских данных позволяет  получить представление о причинах возникновения, структуре и механизмах того или иного дефекта, помогает в изучении особенностей психики  аномального ребенка.

По поводу связи специальной  психологии с патопсихологией в  литературе высказывается точка  зрения, что специальная психология является частью патопсихологии. Однако с этим нельзя согласиться. Патопсихология изучает структуру и закономерности распада сформировавшейся психической  сферы и личности, особенность  же психики аномального ребенка  – развитие в условиях текущего или закончившегося патологического  процесса. Кроме того, патопсихология ориентирована на решение задач, поставленных клинической психиатрией, а специальная психология – на теорию и практику коррекционной  педагогики.

Взаимосвязь специальной  психологии с педагогикой выражается в том, что вопросы обучения и  воспитания детей с аномалиями в  развитии разрабатываются на основе общей теории дидактики и частных  методик обучения.

Специальная психология теснейшим  образом связана с коррекционной  педагогикой. У этих отраслей знаний общий предмет изучения – дети с нарушениями в развитии, определенная общность задач, общие методологические основы, методы изучения, естественнонаучная база, что позволяет квалифицировать  изучаемые явления в единых понятиях. Однако коррекционная педагогика разрабатывает  и научно обосновывает систему обучения и воспитания, а специальная психология изучает закономерности развития аномальных детей.

Взаимосвязь и взаимообусловленность  этих двух наук подтверждается словами  выдающегося отечественного психолога  С.Л. Рубинштей­на: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает как одно из условий этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические свойства ребенка выступают как условия, которые должны быть учтены».

1.2. Основные категории  специальной психологии

Специальная психология имеет  свой категориальный аппарат – систему  понятий, отображающих различные стороны  психической реальности в ее целостности, и специфических, только ей присущих характеристиках нарушенного развития (от греч. kategoria – высказывание, признак).

Категории специальной психологии складываются под воздействием социальной практики и научных исследований.

Аномальное развитие –  развитие на дефектной основе.

По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. Данное понятие входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогенез», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза [3].

В понятие «аномальное  развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, в отличие  от взрослого человека, приводит к  нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к  нарушениям в развитии при определенных условиях. Детский мозг обладает большой  пластичностью, и в детском возрасте велики способности к компенсации  дефекта. В связи с этим даже при  наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях  может не наблюдаться выпадения  отдельных функций. Выделение параметров анализа дизонтогенеза позволяет провести квалификацию аномального развития. К таким параметрам относятся:

– функциональная локализация  нарушения, в зависимости от которого выделяют частный дефект, обусловленный  нарушением гнозиса, праксиса, речи, и общий, связанный с нарушением регуляторных корковых и подкорковых систем головного мозга;

– время поражения. Чем  раньше произошло поражение, тем  вероятнее явление недоразвития функций, при позднем поражении  возникают повреждения с распадом психических функций;

– степень поражения. Более  глубокое поражение приводит к выраженным нарушениям в развитии.

Аномальные дети – дети с врожденными или приобретенными нарушениями физического и психического развития. Термин произошел от греческого anomalos – неправильный и в широком смысле слова им обозначают детей, имеющих более или менее выраженные нарушения в своем развитии, однако практически понятие «аномальные дети» до недавнего времени употребляли по отношению к детям, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны были обучаться в специальных учебных заведениях.

К детям с нарушениями  в развитии относят умственно  отсталых; неслышащих, слабослышащих, позднооглохших; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); множественными нарушениями. Они нуждаются в комплексной реабилитации, сочетающей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь индивидуализированную.

Современным эквивалентом термина  «аномальные дети» являются термины  «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» и  «дети с особыми образовательными потребностями» («сhildren with special needs») [4].

В человеческой культуре, в  каждом обществе существует специально созданное пространство, которое  включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Первичные  отклонения в развитии приводят к  выпадению ребенка их этого социально  и культурно обусловленного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и  ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом  передать ребенку с нарушениями  в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся  сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

Данную закономерность следует  рассматривать с точки зрения теории Л.С. Выготского о слиянии натуральной и культурной линии в формировании личности ребенка. Под натуральной линией Л.С. Выгот­ский понимал биологическое созревание организма ребенка, под культурной – развитие через направленное обучение. Применительно к детям с нарушениями в развитии Л.С. Выготский говорит о явлении дивергенции – несовпадении этих двух линий, что приводит к необходимости создания особых, «обходных» путей развития ребенка.

Самой лучшей характеристикой  этой ситуации является метафора Л.С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности. «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходит из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это значит вправить его в жизнь как вправляют вывихнутый и больной орган»[5].

Исходя из того, что первичное  нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», уточним смысл термина  «дети с особыми образовательными потребностями», т.е. определим, в чем  именно нуждаются такие дети.

Они нуждаются в том, чтобы:

– первичное нарушение  в развитии было выявлено как можно  раньше;

– специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии независимо от возраста ребенка;

– в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника;

– строились обходные пути обучения, использовались специфические  средства и методы, которые не применяются  в традиционном образовании;

– регулярно осуществлялся  контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

– пространственная и временная  организация образовательной среды  соответствовала возможностям ребенка;

– все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали  в решении задач реабилитации ребенка, их усилия были скоординированы;

– реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения;

– процесс реабилитации осуществлялся  квалифицированными специалистами, компетентными  в решении развивающих и коррекционных  задач.

Ребенок с особыми образовательными потребностями – термин, который  возникает во всех странах мира при  переходе от унитарного к открытому  гражданскому обществу, когда оно  осознает необходимость отразить в  языке свое меняющееся отношение  к детям с нарушениями в  развитии, новое понимание их прав. В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («дебил», «идиот», «даун», «олигофрен», «алалик», «дизартрик» и др.) как ярлыки, воспринимаемые в качестве обозначения ненормальности, неполноценности человека.

Выражая отказ общества от деления людей на полноценное  большинство и неполноценное  меньшинство, новый термин означает не про­сто замену прямолинейного грубо  звучащего понятия более мягким, это отказ от маркировки ребенка и смещение акцентов в характеристике детей с недостатков, нарушений к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Новый термин подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Противоречие между этимологией  старых понятий и современным  их содержанием обозначилось после  ратификации в 1991 г. Российской Федерацией Конвенций ООН «О правах инвалидов» и «О правах умственно отсталых», когда обществом была осознана необходимость  отказа от употребления терминов, указывающих  на дефект и начавших восприниматься как определения уничижительного  характера. В число таких неприемлемых «ярлыков» входят термины «аномальные  дети», «аномальное развитие». Однако как научные эти понятия продолжают использоваться специалистами в  данной области, применяются они  и в языке междисциплинарного общения.