Вопросы по психологии

     Обучение, построенное таким образом, закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно плетется в хвосте развития и поэтому не продвигает его вперед.

     Анализ  содержания программ нашей начальной  школы показывает, что в них не до конца изжиты установки на усвоение детьми эмпирических понятий и элементарных знаний об окружающем, практических навыков чтения, счета и письма, которые были свойственны начальной школе, когда она представляла собой относительно замкнутый цикл, а не являлась начальным звеном в системе всеобщего полного среднего образования.

     Вернемся  к вопросу, какая же сторона обучения выступает определяющей для умственного  развития в младшем школьном возрасте. Где лежит тот ключ, используя  который можно значительно усилить развивающую функцию обучения, решить задачу о правильном соотношении обучения и развития в младших классах школы?

     Таким ключом становится усвоение уже в  младшем школьном возрасте системы  научных понятий. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления невозможно без коренного изменения содержания, которым оперирует мысль. Содержанием, в котором необходимо присутствуют новые формы мысли и которое их необходимо требует, являются научные понятия и их система.

     Таким образом, мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ - содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения. Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом.

     Характеристика  умственных способностей, пути, формы  и методы их изучения и развития. Характеристика нескольких диагностических методик по выявлению уровня умственного развития младшего школьника.

     В нашем исследовании мы исходим из понимания умственного развития как совокупности количественных и  качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в связи с увеличением его возраста и обогащением жизненного опыта.

     При определении содержания умственного  развития прежде всего возникает  вопрос о связи умственного развития с наличными знаниями, умениями, навыками. Умственное развитие, как принято считать, не сводится к сумме знаний, умений, навыков, а представляет явление более сложное.

     Комплексный подход к диагностике умственного  развития предъявляет высокие требования к каждой конкретной методике. При  построении диагностических методик рекомендуется исходить из таких принципов:

     а) знание сущности, структуры тех сторон умственного развития, которые выявляются посредством данной методики;

     б) диагностирование не только «актуального», но и «потенциального» уровня умственного  развития методами обучающего эксперимента;

     в) фиксирование не только результата, но и процесса решения;

     г) количественная определенность результатов  диагностических испытаний;

     д) учитывание условий эксперимента и  экспериментального материала;

     е) выявление наличного фонда знаний, умений, навыков и влияния этого фактора на результаты эксперимента. 

     В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных дефектов, как показывает анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушения произвольной регуляции деятельности. Кроме того, результатом применения психодиагностических методик должны быть данные, легко соотносимые с клиническими, позволяющие намечать психологически обоснованные пути коррекционно-воспитательной работы, объем и характер лечебной помощи.

     Перечисленным выше требованиям удовлетворяет  психодиагностический комплекс (ПДК) методик, который может быть использован при первичном обследовании детей 6,5 - 10 лет с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы.

     ПДК включает три методики:

     - методика исследования особенностей  прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом (1982);

     - цветные прогрессивные матрицы  Дж. К. Равена в модификации  Т. В. Розановой (1978);

     - методика диагностики словесно-логического  мышления, сконструированная Э. Ф.  Замбацявичене (1984) по принципу, использованному  Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л. И. Переслени и Е. М. Мастюковой (1986), и экспериментально проверена (Л. И, Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1Р89; Л. Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативной выборке младших школьников.

     Методика  исследования особенностей прогностической  деятельности (второе название; «Угадайка») базируется на психофизиологических основах  вероятностного прогнозирования. В  процедуре проведения используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.

     Получаемые  с помощью методики показатели позволяют  количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания как устойчивость, переключаемость и распределяемость.

     Накопленный в отечественной психологической  диагностике опыт позволяет говорить о необходимости использования  невербальных методик для дифференциации интеллектуальных нарушений у детей. Согласно В. И. Лубовскому (1989, с. 48), невербальные задания имеют наибольшее значение для реализации этих целей.

     Необходимо  подчеркнуть, что использование  невербальных методик особенно важно в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором, например, при исследовании детей с нарушениями речи, слуха. Кроме того, хорошая результативность в выполнении невербальных методик у детей с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР вызывает у них определенный интерес и позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальным методикам, где результативность работы ребенка может быть ниже из-за плохой информированности ребенка, социально-педагогической запущенности.

     Одной из широко применяемых методик невербального  характера, является тест прогрессивных  матриц Дж. Равена (1936). Эта методика успешно используется как в арсенале отечественных, так и зарубежных психологов: в кабинетах школьной и профессиональной ориентации в Болгарии, Чехословакии и др. стран (см. В. Черны, 1983, с. 41).

     Первоначально методика конструировалась для исследования особенностей восприятия, как пишут  В. М. Блейхер и И. В. Крук: «Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч. Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологами, теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление» (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89), Согласно В. М. Блейхеру, по результатам, получаемым с помощью методики Дж. Равена «судят не столько об интеллектуальном уровне, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной деятельности» (В. М. Блейхер, 1984, с. 256). М. Шюрер, анализируя данную методику, указывает: «С точки зрения развития индивид подходит к испытанию -- но мнению автора теста (Дж, Равен, 1958) -- начиная со способа пассивной перцепции, когда нарисованное вообще не понимается, как осмысленная проблема, через способ активного воспроизведения или узора -- дополнение узора диагонально или вертикально и горизонтально -- вплоть до способа серийного изменения (например, в арифметическом ряду) и, наконец, изменения произведений (например, в геометрическом ряду)» (М. Шюрер, 1978, с. 238). 

     Ряд авторов отмечает, что при решении  заданий по матрицам Дж. Равена имеет  большое значение концентрация .активного  внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределение (В.М.Блейхер, И.В.Крук, 1986, с. 90); М.Вагнерова, 1986, с. 83).

     В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок использует помощь. При использовании различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. Именно с этой целью Т. В. Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления матриц Дж. Равена -- ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова (1984) апробировала методику Дж Равена и модификации Т. В. Розановой на детях с ЗПР и показала, что получаемые количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности наглядно-образного мышления у детей этой категории.

     Методика  исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления (второе название: методика Дж. Равена г. модификации  Т. В. Розановой, 1978).

     В процессе диагностического обследования ребенка с трудностями обучения после методики исследования прогностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий.

     В практике психодиагностики для определения  уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций (В. И. Лубовский, 1978; 1989; Т. В. Егорова, 1973; 1984; Р. Д. Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984; К. Новакова, 1983). Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этого состояния по группам. О необходимости дополнения исследования невербальными методиками, в частности, тестом Дж. Равена, каким-либо вербальным тестом указывает М. Вагнерова (1986).

     В работах В. И. Лубовского (1978; 1989) и  Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия  детей с ЗПР от нормально развивающихся  школьников по результатам выполнения ими словесно-логических заданий. Особое внимание привлекают публикации, в которых для решения этой задачи используются количественные и качественные показатели, позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, объективно оценить динамику, связанную с направленной коррекционной работой. 
 
 
 
 
 

Развивающее обучение

      Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшегообучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.

       В последние десятилетия, а  далее и в постсоветское время, в России и Беларуси наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: а) по Л.В. Занкову и б) по В.В. Давыдову— Д.Б. Эльконину. В этой последовательности мы коротко о них и расскажем.

       Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей  лабораторией проанализировал и  критически оценил содержание  и традиционную методику обучения  в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.

       Для создания экспериментальной  дидактической системы следовало  определить смысл развития как  научно-педагогического, а не  только к психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности соотношения развития и обучения. И главной, руководящей идеей была идея наибольшей эффективности обучения для общего развития школьников. В этой идее надо также подчеркнуть две мысли. Во-первых,, в ней заложена концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Во-вторых, само понятие общего развития до тех пор не было точно определено. Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей.