Вопросы по психологии

2.Негативная  – учитель с негативной я  – концепцией испытывает чувство  не защищенности, негативно воспринимает  окружающих через призму своих  стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как средству психологической самозащиты. Человек, обладающий негативной я – концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Он стремиться завысить свою самооценку, доказывая, что другие ниже и хуже чем он сам. Негативное самовосприятие сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих. В условиях длительно и часто повторяющихся «-» эмоциональных состояний, формируются «-» черты характера, деформация личности.

Мотивация. Совокупность факторов, побуждающих заняться опр.деят-ю.

1.Потребности. 2.Интересы. 3.Ценностные ориентации. 4.Идеалы,убеждения.

Есть главные, есть второстепенные.

Направленность  личности – сист.доминирующих мотивов.Интересы учителя могут быть: собственные,администрации, за мнением большинства, родителей, интересы своего предмета, потребности учеников.

ПРОБЛЕМА  ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В ТРУДАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО И П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

Одной из заметных, получающих все более широкое распространение тенденций современной психологии является поиск позиций, сближающих разные психологические школы1.

В отечественной  психологии особое место занимает культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, которую  можно сравнить с недочитанной книгой: вроде бы и прочитано много, но в то же время сколько нового еще  предстоит узнать. Причина такого положения видится в историческом подходе Л.С.Выготского к науке вообще, и психологии, в частности. Он видел свою задачу в том, «чтобы объединить свою работу

со всей научной разработкой психологии в одно целое на некоей новой основе» [3, т. 1; 436]. Рассматривая «себя в связи и в отношении с прежним», Л.С.Выготский пытался «научно подойти к душе», и, по его мнению, «сама идея научного строения о душе содержит в себе весь будущий путь психологии» [3, т. 1; 428]. Он создал многогранную теорию, в которой практически любой психолог, ориентированный на изучение самых разных сторон психической жизни человека, найдет для себя что-то важное и интересное. Л.С.Выготский сумел опередить свое время и затронул те вопросы, которые актуальны по сей день. Большинство советских психологов так или иначе обращались к исследованиям Л.С.Выготского. В частности, П.Я.Гальперин указывал на большое значение учения Л.С.Выготского о происхождении и природе высших психических функций [7; 24] для психологии.

Вопрос  о соотношении культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) П.Я.Гальперина до сих пор остается открытым. Что представляет собой теория П.Я.Гальперина: развитие взглядов Л.С.Выготского, конкретизация его положений или это — самостоятельная концепция, безусловно, базирующаяся на теории Л.С.Выготского, но развивающая ее не столько вглубь, сколько вширь и потому претендующая на относительно независимое существование? Ответ, который выглядит наиболее точным, содержится в трудах В.В.Давыдова. Он писал, что теоретические позиции П.Я.Гальперина «близки к общим позициям всей научной школы Л.С.Выготского»

В связи  с этим хочется сделать одно небольшое  отступление. В.В.Давыдов, сравнивая  культурно-историческую теорию Л.С.Выготского и теорию деятельности А.Н.Леонтьева, отмечал наличие у них единых корней, обусловленное их возникновением в рамках одной научной школы. Отсюда В.В.Давыдов делает вывод: теория деятельности А.Н.Леонтьева «является новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории» [11; 503]2. А не будет ли это верно и по отношению к теориям Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина?

Мы поставили  перед собой задачу проанализировать взгляды П.Я.Гальперина и Л.С.Выготского на одну, но очень важную и потому имеющую принципиальное значение проблему — соотношение обучения и умственного развития.

Необходимо  отметить, что эта проблема имеет  прямое отношение к другой не менее  важной для психологии проблеме интериоризации, изучавшейся и Л.С.Выготским, и  П.Я.Гальпериным. Последний, высоко оценивая вклад Л.С.Выготского в разработку понятия интериоризации, видел ограниченность его подхода. П.Я.Гальперин считал, что «…только новая линия генетического исследования, не возрастного, а функционального — формирование умственных действий и понятий, — восстановила... основное значение понятия об интериоризации» [6; 26].

В данной статье мы будем касаться только вопроса  соотношения обучения и развития, так как проблема интериоризации настолько важна для психологии, что заслуживает специального рассмотрения.

На теоретическую  и практическую значимость проблемы обучения и развития П.Я.Гальперин  указывал еще в конце 60-х гг., о  чем свидетельствуют встретившиеся нам архивные записи.

Позволим  себе привести их полностью. «Два противоречия выдвигают проблему “обучение и развитие” на передний план современной психологии. Первое из них — это противоречие между требованиями общества к значительно более раннему, углубленному обучению, с одной стороны, и современными учениями о возрастных периодах развития и границах обучения, с другой. Второе противоречие заключается между бесспорным по сущности фактом развивающего влияния обучения, с одной стороны, и теоретической невозможностью такого влияния, с другой. А в общем можно сказать, что прежние теории интеллектуального развития детей морально устарели, явно неудовлетворительны, и общественная жизнь постоянно требует такого понимания этого развития, которое помогло бы строить гораздо более производительное обучение» [10].

Сравнивая позиции Л.С.Выготского и П.Я.Гальперина по обсуждаемому вопросу, мы исходили из следующего предположения: Л.С.Выготский и П.Я.Гальперин, разрабатывая одну и ту же проблему, изучали разные ее аспекты.

К проблеме соотношения обучения и умственного  развития Л.С.Выготский подходит исторически  и анализирует три возможных подхода к ее решению.

В одних  теориях обучение и развитие выступают  как два независимых друг от друга  процесса. Развитие рассматривается  как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как  чисто внешнее использование  возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.

В других теориях обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.

Наконец, третья группа теорий пытается «проплыть  между Сциллой и Харибдой», что  приводит к объединению двух точек  зрения. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим  теориям Л.С.Выготский противопоставляет  свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство (курсив наш. — М.С.), но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» [4; 389]. Приобретение знаний из курса анатомии человека или движение «вперед абстрактного мышления» — не одно и то же. По мнению Л.С.Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения, которые и явились предметом его специальных исследований. «Обучение есть...… внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [4; 388]. 

Л.С.Выготский  экспериментально показал на примере  овладения письменной речью и  грамматикой ведущую роль обучения в умственном развитии ребенка. По его  мнению, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» [3, т. 2; 252]. Л.С.Выготский отличал обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям (работа на пишущей машинке, езда на велосипеде), которые не оказывают существенного влияния на развитие. Он сравнивал обучение письму на пишущей машинке с обучением письму ребенка. Разница между ними в том, что даже профессиональная квалификация машинистки не поднимает человека на высшую ступень, а в результате овладения письмом ребенок приобретает умения, и его речь «из неосознанной... становится умением для себя» [4; 449].

Отсюда  ясно понимание Л.С.Выготским термина  развитие, которое «не исчерпывается  схемой “больше — меньше”, а  характеризуется в первую очередь  именно наличием качественных новообразований» [3, т. 4; 247]. Не случайно принцип развития Л.С.Выготский называет принципом метаморфоз [5; 22], т.е. качественным превращением одной формы в другую, и сравнивает развитие ребенка с превращением гусеницы в куколку, а куколки — в бабочку.

Такое представление о развитии позволяет Л.С.Выготскому сделать важный вывод относительно обучения. «Обучение было бы совершенно не нужно,… ...если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового» [3, т. 2; 252]. Kогда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Эта мысль была взята на вооружение отечественными исследователями и получила многочисленные экспериментальные и теоретические подтверждения.

Л.С.Выготский  ввел в науку понятия «уровня  актуального развития», который определяется с помощью самостоятельно решаемых задач (это и есть степень зрелости функций ребенка), и «зоны ближайшего развития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудничестве со взрослым. «…...Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития» [3, т. 2; 247].

В школьном возрасте обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. По мнению Л.С.Выготского, возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.

Л.С.Выготский  сравнивает психолога с садовником. Как садовник оценивает свой сад  не только по созревшим яблоням (он должен учесть и созревающие деревья), так и психолог при оценке состояния  развития должен учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, т.е. не только уже достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития.

В сотрудничестве ребенок сильнее и умнее, чем  в самостоятельной работе, но всегда существует определенная дистанция, которая и определяет это расхождение. «Обучение возможно там, где есть возможность подражания» [3, т. 2; 250]. Подражание в широком смысле слова — главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Именно в этом и заключается коренное отличие животных от человека. Животное не может развить интеллектуальные способности путем подражания, его подражание ограничено собственными интеллектуальными возможностями. Как отмечает Л.С.Выготский, с помощью подражания обезьяна выполняет только то, что она способна выполнить самостоятельно; а для ребенка подражание — источник возникновения всех специфически человеческих свойств сознания. Таким образом, главное — это то, что «есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, что он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития…» [3, т. 2; 250].

Частным случаем общего исследования проблемы обучения и развития для Л.С.Выготского явилось изучение соотношения спонтанных (житейских) и неспонтанных (научных3) понятий. Он писал: «В сущности проблема... научных понятий есть проблема обучения и развития, ибо спонтанные понятия делают возможным самый факт возникновения их (научных понятий. — М.С.) из обучения, являющегося источником их развития» [2; 224].

Житейские понятия складываются у ребенка  в его практике, вне специального обучения, они не являются адекватными, обобщенными и приведенными в  систему; научные понятия формируются  в процессе школьного обучения, они адекватны и осознанны (в силу усвоения с выделением существенных свойств), даются в системе. Л.С.Выготский считал, что главное различие «в психической природе» житейских и научных понятий состоит в отсутствии или наличии системы. Вне системы в понятиях возможны только эмпирические связи, а вместе с системой возникает «иное отношение понятий к объекту; в понятиях становятся возможными надэмпирические связи» [3, т. 2; 284]. «Система...… есть то новое, что возникает в мышлении ребенка вместе с развитием его научных понятий и что поднимает его умственное развитие на высшую ступень» [3, т. 2; 287].

К сожалению, в практике реального обучения системность  в усвоении знаний признается, но не реализуется. Так, Н.Ф.Талызина, проанализировав  изучение видов углов в геометрии, обнаружила, что ознакомление с ними осуществляется постепенно, от частного к частному. На самом деле «предметом усвоения должен быть инвариант и метод работы с ним» [17; 28], и тогда отпадает необходимость изучения каждого частного случая углов отдельно. Представляется, что введение инварианта и означает формирование научных понятий в системе.

Научные понятия образуются на базе житейских  и, будучи усвоенными, подтягивают житейские  понятия. Почему? Потому что овладение  определенными содержаниями обеспечивает не только эффект знаний, но и перестраивает структуру сознания ребенка, интеллектуализирует психические процессы. Л.С.Выготский делает вывод, что осознанность, произвольность и системность входят в сознание через ворота научных понятий.

Сравнительное исследование житейских и научных  понятий и их развития в школьном возрасте, проведенное Ж.И.Шиф, позволило  Л.С.Выготскому сделать еще один теоретический вывод: в каждом возрасте существует особый тип отношений  между обучением и развитием. С возрастом меняется не только характер развития и содержание обучения, но, «что самое важное, отношение между обучением и развитием» [3, т. 2; 290]. По мнению Л.С.Выготского, своеобразие житейских понятий ребенка целиком зависит от отношения между обучением и развитием в дошкольном возрасте, которое может быть названо спонтанно-реактивным типом обучения. Оно представляет собой переходное звено от спонтанного типа обучения в раннем детстве к реактивному типу обучения в школе. Спонтанные (житейские) понятия — такой же продукт дошкольного обучения, как научные понятия — школьного.