Вопросы по психологии

Подведем  промежуточные итоги. Л.С.Выготский  выдвинул оригинальную гипотезу о психологических  закономерностях развития ребенка, о роли обучения в развитии. Однако все, о чем мы говорили, характеризуя позицию Л.С.Выготского, касается содержания обучения. Не случайно одной из моделей проблемы обучения и развития выступило соотношение житейских и научных понятий.

Л.С.Выготский  поставил проблему содержания школьного  обучения, направленного на усвоение системы научных понятий, но он не подошел вплотную к вопросу о том, как должно быть организовано это усвоение. Хотя в концепции «обучение ведет развитие» в скрытом виде необходимость такой организации подразумевается

Если  для Л.С.Выготского главным вопросом было чему учить, то П.Я.Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. При этом вопрос чему учить логически вытекает из вопроса как учить.

Позиция П.Я.Гальперина может быть представлена следующим образом. При традиционном обучении усвоение знаний происходит без достаточного руководства и  контролируется по конечному результату. П.Я.Гальперин в качестве предмета усвоения рассматривал действие и поставил задачу — выяснить условия, «учет которых не только обеспечивает, но, можно сказать, даже вынуждает ученика действовать правильно и только правильно» [9; 428]. Эта система, которая получила название «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий», включает четыре группы условий [8; 4]:

• формирование адекватной мотивации ученика;

• обеспечение  правильного выполнения действия;

• воспитание желаемых свойств действия;

• превращение  последнего в умственное действие (в  его желаемую форму).

При такой  организации обучения новое действие формируется легче и скорее, чем  в условиях традиционного обучения. Это обеспечивается главным образом  за счет исключения проб и ошибок в начальный период становления действия. Достоинства разработанного П.Я.Гальпериным метода обучения, который «позволял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливать его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним» [8; 30], были продемонстрированы на разном учебном материале: написание букв, начальные понятия грамматики, начальные физические и математические понятия идр.

Отличия этого метода обучения, как писал  автор, от традиционного формирования умственных действий и понятий бросается  в глаза. П.Я.Гальперин дал подробную  характеристику типов учения, каждый из которых отличается «своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов и отношением детей к процессу и предмету учения» [8; 30].

При I типе учения ориентировочная основа действия (ООД) неполная, что обусловливает  многочисленные пробы и ошибки. В этом случае формирование действия происходит на основе контроля по конечному результату, что не обеспечивает соотнесения условий с конкретными операциями. Поэтому действие очень неустойчиво к изменению условий ситуации и ограничено в переносе на новые задания.

II тип  учения характеризуется построением  отдельного конкретного действия  на полной ориентировочной основе, пробы и ошибки становятся  случайными и нехарактерными. Каждая  операция четко соотносится с  условиями, и в результате действие  разумно (в рамках конкретных условий), обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно.

Сформированное  действие устойчиво к изменению  условий, перенос значителен, но зависит  от степени идентичности входящих в состав действия элементов.

Обучение  по III типу учения предполагает ориентировку на основные единицы материала, законы их объединения, методы определения того и другого и самостоятельное построение ООД для конкретных объектов. Полная ООД обеспечивает формирование действий и понятий без проб и ошибок; разумными становятся не только действия в смысле соотношения с условиями, но и сами условия, раскрывающиеся в своем внутреннем строении. Действие обладает возможностью полного и широкого переноса. Такое обучение воспитывает не только сознательное отношение к своим действиям, но и «высшую сознательность с точки зрения объективного положения и движения самих вещей» [9; 311]. По мнению П.Я.Гальперина, овладение объективным критерием и особенно переход «на позиции такого в собственном смысле опосредованного подхода» [9; 311] к действительности производит «переворот в мышлении ребенка» [9; 311].

Итак, мы видим, как по-разному может быть построено обучение. П.Я.Гальперин  писал, что «типы учения отличаются не только определенным построением  предмета, но и определенным способом его преподнесения учителем и построением ориентировки учеником» [10]. Разное обучение, естественно, оказывает разное влияние на умственное развитие. При обучении по I типу идет накопление узких знаний и умений, развитие мышления и способностей происходит как бы помимо обучения. Это дает основания считать, по мнению П.Я.Гальперина, что между обучением и развитием нет положительной связи, а умственное развитие не только не зависит от обучения, а еще и обусловливает его возможность.

II тип  обучения также не оказывает влияния на умственное развитие, что объясняется тем, что он воспитывает не теоретический, познавательный, а прикладной интерес к знаниям.

Обучение  по III типу дает принципиально иную картину — оно формирует установку  на исследование. «…Первое и главное в III типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса» [8; 34], что и обусловливает мощный развивающий эффект обучения.

Кроме этого, П.Я.Гальперин видит еще  одну очень важную особенность обучения по III типу. Усвоение приемов интеллектуальной деятельности создает потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Эти возможности реализуются в ходе их активного использования, что предполагает их непосредственную связь с интересами ребенка. Или, иначе говоря, формируемые действия должны быть необходимы ребенку уже сегодня, а не в отдаленном будущем. П.Я.Гальперин, перефразируя Л.С.Выготского, представляет это следующим образом: интересы ребенка забегают вперед по отношению к интеллектуальным возможностям и как бы ведут за собой их развитие.

Таким образом, вслед за П.Я.Гальпериным  мы приходим к заключению, что между  обучением и умственным развитием  существуют сложные отношения: не всякое обучение способствует умственному развитию, только III тип обучения вооружает ребенка методом исследования и тем самым открывает неограниченные перспективы, «наиболее тесным образом сочетает приобретение конкретных знаний и умений с общим умственным развитием ребенка» [8; 42]. П.Я.Гальперин в III типе учения видит два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование; они неразрывно связаны между собой: «установка на изучение объекта... помещает основную цель деятельности в самый процесс познания… возбуждает собственно познавательный интерес... и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования» [8; 36].

Очевидно, что П.Я.Гальперин подошел к  проблеме соотношения обучения и  умственного развития с новой  точки зрения. Мы уже говорили, что на современном этапе развития науки перспективным представляется обнаружение общих положений разных психологических концепций. Поэтому важным является определение места теории П.Я.Гальперина в отечественной психологической науке, и в том числе ее отношение к концепции Л.С.Выготского.

В последнее  время широкое распространение  получило рассмотрение ТПФ П.Я.Гальперина как деятельностной теории учения. В.В.Давыдов предлагает называть деятельностной такую теорию учения, «которая опирается  на понятия “действие” и “задача” (они являются существенными компонентами целостной деятельности)» [11; 257]. Он выделяет несколько вариантов деятельностной теории учения и, в частности, концепцию П.Я.Гальперина.

И.И. Ильясов  также считает, что анализ учения в теории поэтапного формирования П.Я.Гальперина «строится на различении деятельностей, которые осуществляются и формируются в учении, и процесса их усвоения, формирования» [12; 133].

Особо хочется остановиться на позиции  Н.Ф.Талызиной, которая отождествляет понятия «деятельностная теория учения» и «теория поэтапного формирования умственных действий» [16; 94]. Согласно Н.Ф.Талызиной, деятельностная теория учения была заложена трудами П.Я.Гальперина в начале 50-х гг., а затем успешно развивалась его учениками и последователями. Н.Ф.Талызина называет три фундаментальных принципа деятельностной теории учения: деятельностный подход к психике и выделение действия в качестве единицы анализа учения; социальная природа психического развития человека; единство психической и внешней материальной деятельности.

Посмотрим внимательно на эти принципы. Идея разложения психического на единицы, а  не на элементы присутствует у Л.С.Выготского. Принцип социальной природы развития психики является одним из базовых, основных в культурно-исторической теории. А учение Л.С.Выготского об интериоризации, об образовании внутренних процессов из внешних форм деятельности уходит корнями в принцип единства материальной и психической деятельностей. Что касается деятельностного подхода к психике, то А.Н.Леонтьев еще в 1934 г. писал, что понимание Л.С.Выготским «психического как человеческой деятельности послужило краеугольным камнем, основой для...… теории общественно-исторического развития психики человека» [13; 19]. Тем не менее к настоящему времени вопрос о взаимоотношении культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и теории деятельности А.Н.Леонтьева нельзя считать решенным, он еще ждет специального и тщательного исследования4.

Таким образом, принципиальные положения  деятельностной теории учения так или иначе связаны с исследованиями Л.С.Выготского. И Л.С.Выготский, и П.Я.Гальперин разрабатывали одну и ту же, имеющую теоретическое и практическое значение, проблему соотношения обучения и умственного развития, причем с одних и тех же методологических позиций, но...… разные ее аспекты.

Л.С.Выготский  показал, что «обучение только тогда  становится подлинным обучением, когда  оно забегает вперед развития» [4; 449]. П.Я.Гальперин пришел к выводу о  связи «интеллектуальных возможностей и типов учения» [8; 39]. Известные психологи предложили свой ответ на главный вопрос дидактики: чему учить и как учить.

В заключение приведем слова Ж.Пиаже, прозвучавшие на XVIII Международном  конгрессе психологов в Москве: «Мы  не должны бояться различий, которые  и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций» (цит. по: [14; 311]). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Понятие развития как всеобщего  универсального закона

     Саморазвитие  есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев).

     Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой  жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В качестве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Мухина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

     Развитие  ребенка, человека как личности, происходит в общем контексте его жизни (С.Л. Рубинштейн). Б.Г. Ананьев определяет жизненный путь человека как историю «формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программой и т.д.

Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые  возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например, дошкольный, младший школьный, старший школьный возраст.

     Развитие  личности как процесс социализации индивида осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, региона, в определенных социально-политических, экономических  условиях, в этносоциальных, культурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружающей его социальной действительности.