В развивающем обучении важно
определить соотношение целого
и частей, в котором Л.В. Занков
выдвигает примат целого, подчеркивает
“особую роль целостности педагогического
воздействия для развития детей”".
Еще одно положение заключается в комплексности
педагогического воздействия на школьников
всех учебных предметов, методов, приемов,
точнее, всей дидактической системы обучения,
в частности начального.
В процессе эксперимента у
Л.В. Занкова сложились оригинальные
дидактические принципы, их 5.
1. Обучение на высоком уровне
трудности. Оно предполагает преодоление
препятствий, напряжения сил учащихся,
сложность учебного материала.
Этот принцип раскрывает “духовные
силы ребенка, дает им простор
и направление”.
Существенно, что усвоение знаний
ведет к их переосмыслению, систематизации,
которая имеет сложную структуру.
Вместе с тем степень трудности
регулируется так, чтобы предлагаемый
учебный материал мог быть
школьником осмыслен. Прибегая к житейскому
сравнению, можно сказать, что ни один
спортсмен физически не разовьется и не
достигнет высоких результатов только
лишь на легких упражнениях. Да и в психическом,
и общем развитии лишь умственная работа,
требующая напряжения, обеспечит успех.
2. Ведущая роль теоретических
знаний (в начальном обучении). Этот
принцип предполагает усвоение
прикладных знаний на базе
осмысленных теоретических понятий,
в познании взаимозависимости
явлений, их существенной внутренней
связи.
3. Обучение быстрым темпом. Это следует
из принципа высокого уровня трудности
и направлен он против “топтания на месте”,
против постоянных малопродуктивных,
в смысле продвижения вперед, повторений.
Это не значит, что надо на уроке дать побольше
новой информации и вовсе отказаться от
формирования навыков. Этот принцип имеет
главным образом качественную, а не количественную
характеристику и предполагает раскрытие
разных сторон усваиваемых знаний, углубление
их.
4. Осознание школьниками процесса
учения. Этот принцип хотя и близок к известному
в традиционном обучении принципу сознательности
(по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе,
Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову
и др.), но отличается от традиционной трактовки.
Это отличие в следующем. Принцип сознательности
обращен вовне и имеет в виду осмысленное
овладение знаниями, умениями и навыками.
Принцип осознанности, по Л.В. Занкову,
обращен внутрь, т.е. на протека-ние учебной
деятельности. Школьник осознает расположение
учебного материала, необходимость заучить
конкретные его элементы, выяснить причины
ошибок, если они окажутся. Так сам процесс
овладения знаниями и умениями в какой-то
мере “становится объектом осознания”.
5. Целенаправленная и систематическая
работа над общим развитием
всех учащихся, включая слабых. Такая работа
приводит к большим сдвигам в учебных
успехах и развитии слабых учащихся.
Исследование проблем развивающего
обучения велось 12 лет. Практическим
его результатом было сокращение
срока начального обучения на
один год. С 1969 г. школы всей страны перешли
на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего.
Обучение велось по программам и учебникам,
подготовленным на основе новой дидактической
системы по Л.З. Занкову. Сейчас в школах
Беларуси и России на новом этапе реформы
школьного образования эта дидактическая
система развивается, совершенствуется.
Л.В. Занков разработанную им
дидактическую систему не считает
единственной. Возможны и другие
дидактические системы, которые
будут такими же или даже
более эффективными, чем система Л.В.
Занкова и, тем более, чем традиционные
методики.
Одним из таких направлений
является теория (концепция) В.В.
Давыдова— Д.Б. Эльконина о
развивающем обучении. Ее особенности
и преимущества станут очевидными
в сравнении с традиционной методикой
и информационно-иллюстративным типом
обучения.
При традиционном типе обучения
три составляющих определяют
его сущность: показ -> объяснение
-^- контроль. Перед учеником стоит
цель: овладеть способами решения
задач, предусмотренными программой;
выучить правила, с большой точностью
воспроизвести заученное. Это, по сути,
воспроизводящий (репродуктивный) тип
обучения. При такой системе обучения
взаимодействия между учащимися нет: на
уроке нельзя разговаривать, подсказывать.
Усилия учителя и учащихся направлены
на развитие памяти, но на общее их развитие
внимание не нацелено. Это, может быть,
несколько утрированная схема объяснительно
(информационно)-иллюстрированного типа,
но в принципе верная.
В развивающем обучении, по В.В.
Давыдову, эти недостатки учебного процесса
не могут иметь места. Это обучение характеризуется
такими особенностями, которые в корне
отличаются от традиционного.
Основу развивающего обучения
составляет (должна составлять!) система
научных понятий. Доводы здесь
такие.
Содержание обучения составляют
элементы исторического опыта
человечества. Учащиеся ими овладевают
в процессе обучения. А дальше
идет такая цепочка: этот опыт
отражает способы действия, имеющие
общие принципы их построения.
В свою очередь эти принципы зафиксированы
в научных понятиях. Знать и понимать их
и овладеть ими— значит иметь возможность
“находить эффективные способы решения…
новых задач, выходить за пределы наличного
опыта” (Н. Репкина). Следовательно, основу
содержания обучения должна составлять
система научных понятий.
Усвоение знаний, умений и выработка
навыков не являются конечной
целью, а только средством развития
учащихся. Исходя из психологической
теории деятельности (А.Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец
и др.), процессы овладения знаниями
и умениями включаются в контекст учебной
деятельности. В этом случае общее развитие
ребенка не ограничивается рамками развития
его познавательных функций (восприятия,
памяти, мышления и т.д.). На первый план,
по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление
его “как субъекта разнообразных видов
и форм человеческой деятельности” (В.
Репкин). Сущностью учебной деятельности
становится самоизменение ребенком себя
как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный
в процесс учебной деятельности как субъект,
целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь
развитием только лишь познавательных
способностей.
Традиционная классно-урочная форма
не пригодна для решения задач
развивающего обучения, потому что
последнее нацелено не на усвоение
готовых знаний, а на усвоение учебного
материала через исследование. В нем ученик
выступает в качестве субъекта поисковой
деятельности. Для этого ученику нужен
оппонент. Он будет у него в условиях коллективного
диалога. Тогда проявляется сотрудничество
и между учащимися, и между учителем и
учащимися как равноправными субъектами
учебной деятельности. В процессе развивающего
обучения качественно меняется тип мышления
от конкретно-образного к абстрактно-логическому,
в дальнейшем — к теоретическому.
Итак, специфический результат развивающего
обучения состоит в свободном развитии
каждого ученика как субъекта учения и
как личности. Свободное развитие это
такое, которое не подчинено заранее заданной
норме, оно не имеет эталона. О результатах
развивающего обучения судят по сдвигам
в развитии каждого отдельного ученика.
Развивающее обучение дополняет,
а не отвергает традиционные
и другие типы обучения, например,
педагогическую технологию, объяснительно
(информационно)— иллюстративное
обучение, так как каждый из них
решает специфические задачи.
Сходство идей развивающего обучения,
по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову—
Д.Б. Эльконину, сводится к следующему:
цели их — общее развитие
ученика, не только познавательных
процессов; ученик — активный
субъект учебной деятельности; учитель
— организатор коллективной поисковой
деятельности; знания, умения и навыки
не есть конечная цель обучения, а средство
общего развития.
Различие между названными направлениями
развивающего обучения заключается
в том, что оно, по Л.В. Занкову,
идет от частного к общему, в то время как
по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий
к конкретному