Знакомство с природой региона как средство экологического развития дошкольников

Третья  группа программ выделяется по преобладанию в содержании программ комплекса вопросов социальной направленности (экономики, валеологии и т.п.). В качестве примеров программ этой группы могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы – Земляне» (г. Мурманск), Т.В. Потаповой «Детский сад XXI века» («Надежда»).

Т.В. Потапова в программе  «Надежда» на ряду с вопросами образования в области окружающей среды большое внимание уделяет формированию у ребенка основ гражданской позиции, вопросам рационального природопользования.

Автор подчеркивает,  что «при ознакомлении ребенка с  окружающим миром … следует делать упор не столько на знания о предметах  и явлениях, сколько на навыки бережного  обращения с ними и активное желание  поступать…. щадящим и сберегающим  образом».

В той или иной степени проблемы экологического образования  находят отражение также в  комплексных программах «Радуга», «Детство», «Развитие», а так же в базисной программе развития ребенка «Истоки».

В каталоге-справочнике  «Дошкольное образование в России»  описаны следующие программы  экологической направленности: В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик», Н.А. Рыжовой «Наш дом – природа» (все программы рекомендованы Министерством образования РФ), С.Н.Николаевой «Юный эколог» (программа одобрена Федеральным экспертным советом по общему образованию), а так же программа Н.А. Авдеевой, Г.Б. Степановой «Жизнь вокруг нас».

В настоящее время  идет процесс адаптации различных  авторских экономических программ к условиям регионов. Наиболее часто  дошкольные учреждения страны используют программы  С.Н.Николаевой «Юный  эколог» и Н.А. Рыжовой «Наш дом  – природа». 

Как уже отмечалось, в регионах разрабатываются и  собственные программы, методические рекомендации с учетом местных природных  и культурных условий (Якутия, Татарстан, г. Самара, г. Ульяновск,  
г. Владимир, г. Тольятти, г. Пермь, г. Екатеринбург, г. Тюмень, Ханты-Мансийский автономный округ, г. Нижний Новгород, Дальний Восток, г. Ставрополь, г. Архангельск, г. Мурманск и другие). Так, в г. Иванове Е.В. Пчелинцевой разработана программа «Непреходящие ценности природы», в Ставрополе — «Планета детства» (включает программу Л.И. Греховой «Азбука экологии»). Н.Н. Лебедевой создана региональная экологическая программа для дошкольников Арктики «Северное сияние», учитывающая этнографические особенности этого района. В целом среди региональных разработок много интересных, содержательных вариантов программ, конспектов занятий, методических пособий.

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования  дошкольников демонстрирует большую  творческую активность специалистов - понимание экологических проблем  планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле  во всех ее проявлениях, необходимости  изменения стратегии и тактики  поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное  экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного  детства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Современные  технологии, методы и формы экологического  воспитания детей дошкольного  возраста

Биоцентрический подход к методике экологического воспитания дошкольников, ориентировка на биоэкологию и ее ведущие понятия выдвигают необходимость создания определенных условий, главной особенностью которых является привнесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка, в пространство его жизнедеятельности. Разнообразие растительного и животного мира на участке детского сада, правильно - с экологической точки зрения - организация зоны природы в помещении дошкольного учреждения составляют развивающую экологическую среду, необходимую для воспитания детей. Создание такой среды, ее поддержание на нужном уровне, усовершенствование и последующее использование в педагогической деятельности могут выступать как метод экологического воспитания детей.

Осознанно-правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и  животных с внешними условиями, их приспособленности  к среде обитания; на осознании  специфики живого и его самоценности, зависимости жизни от воздействия  факторов внешней среды, деятельности человека; на понимании изначальной  красоты явлений природы, живых  существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или  специально созданных условиях.

Исходным звеном воспитания осознанно-правильного  отношения дошкольников к природе  является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде  обитания изменения в процессе роста  и развития, жизнь в сообществах. Возможность усвоения таких знаний детьми дошкольного возраста доказана многочисленными отечественными исследованиями (педагогическими и психологическими). Спецификой системы знаний является ее построение на конкретном, ограниченном по объему материала, который доступен наблюдению детей, познанию посредством наглядно-образного мышления. Эти положения являются критериальными для создания развивающей экологической среды в ДОУ.

Правильная организация зоны природы предполагает усвоение работниками дошкольных учреждений экологического подхода к жизни растений и животных и особенностей методики экологического воспитания детей.

Специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденною в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т.д.) имеет впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом воспитании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т.е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.

Эколого-развивающая среда в детском саду – является важным фактором становления личности. Ученые выделят два аспекта: социальный и предметный. Они оказывают развивающее воздействие на дошкольника. Мини экологическая среда (Р.М.Чумичева) и культурно-экологическая среда- создает условие для развития экологических представлений ребенка на основе знаков и символов, приобретения опыта охранительного, созидательного и гармоничного отношения с миром природы и людьми.

 Экологическая среда- это, прежде всего, конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы - его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается.

В дошкольном учреждении могут  быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

- безопасны для жизни  и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие  растения, агрессивные и непредсказуемые  в своем поведении животные);

- неприхотливые с точки  зрения содержания и ухода  (в детском саду главное внимание  уделяется ребенку, растения и  животные - это «предметная» среда  их жизни, которая помогает  воспитывать; хорошее содержание  растений и животных не должно  отнимать у воспитателя много  времени, сил и внимания).

Другой метод - главный  экологического воспитания детей - совместная деятельность взрослых и детей в зеленой зоне ДОУ.

Создание стационарной развивающей экологической среды в дошкольном учреждении - это непрерывный педагогический процесс, который включает организацию «экологических пространств», их совершенствование и коррекцию, ежедневное поддержание условий, необходимых для жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность является методом экологического воспитания: она приучает детей систематически думать и реально заботиться о «братьях меньших» - растениях и животных, находящихся в одном жизненном пространстве с ними. Но методом эта деятельность становится лишь в том случае, если она выполняется совместно взрослыми и детьми. Педагоги, которые все делают сами и не дают возможности дошкольникам знать, наблюдать и участвовать в делах по созданию нормальных условий для обитателей живых уголков, комнаты природы, участка, развивают в детях равнодушие, черствость и невнимание вообще к жизни как уникальной ценности.

Совместная  организационно-хозяйственная, трудовая деятельность в зеленой зоне детского сада, выращивание растений, забота о взрослых животных и их потомстве могут принимать различные формы и проходить с разной степенью включенности и участия, как взрослых, так и детей. Дошкольники могут стать участниками этой деятельности тремя способами: через рассказ воспитателя о разных делах и событиях в ДОУ; через наблюдение деятельности взрослых; посредством своего практического участия. Например, создается зимний сад. Крупномасштабные работы по его благоустройству, заполнение объектами природы производятся одними взрослыми без участия детей. Тем не менее, старшие дошкольники могут стать участниками этого процесса, если воспитатель рассказывает о том, что строится в детском саду, каким замечательным будет зимний сад, кто в нем поселится и что в нем будет расти; время от времени показывает, как продвигаются дела, поясняет, зачем сделаны большие окна, зачем электрики повесили много ламп, почему поставлены высокие вольеры, а не маленькие клетки и т.д. Дети еще практически ни во что не включились, но уже являются участниками процесса: они в курсе событий и переживают за них. На последнем этапе оборудования зимнего сада взрослые найдут дела, доступные для детей 5-7 лет, и они станут действительными участниками серьезного мероприятия.

В совместной деятельности, во всех ее формах наибольшее значение имеет отношение воспитателя к объекту деятельности, которое проявляется в его заинтересованном рассказе, переживаниях, оценках, объяснениях и правильных действиях. Взрослый своим поведением создает образец взаимодействия с природой, неравнодушного отношения к ней, демонстрирует необходимость и значимость всего того, что совершается на глазах у детей. Совместная деятельность взрослых и дошкольников может осуществляться в любом «экологическом пространстве» в помещении и на участке детского сада. Самая распространенная форма совместной деятельности - создание и поддержание условий, необходимых для обитателей группового уголка природы.

Основной метод  экологического воспитания детей метод наблюдения. Наблюдение - метод чувственного познания природы. Обеспечивает непосредственный контакт с природой, живыми объектами, окружающей средой. 
Организация длительных наблюдений (циклов) - это условие досконального познания взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их морфофункциональной приспособленности. Наблюдение - это главный способ формирования у дошкольников конкретных (сенсорных) представлений о природе, основа образного мышления. Представления, полученные посредством наблюдения, становятся содержательной основой многих видов детской деятельности: игровой, изобразительной, труда в природе, общения с ней, речевой.

Значительное место в системе экологического воспитания занимает метод моделирования. Метод моделирования – исследование каких-либо явлений, процессов, систем объектов путем построения и изучения их моделей. Доступность метода моделирования для детей доказана работами психологов А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Подъякова, Д.Б. Эльконина. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения.

В дидактике выделяют три вида моделей:

Первый  вид – предметная модель виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная модель фигуры человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы, модель предостерегающей окраски (С.Н. Николаева).

Второй  вид – предметно-схематическая модель. Здесь выделены в обьекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.

Предметно-схематическая  модель должна обнаружить связи, отчетливо  представить их в обобщенном виде. Примером могут служит модели по ознакомлению  дошкольников с природой:

а)  модель покровительственной  окраски (С.Н. Николаева);

б) модель  « длинных  и коротких ног»  (С.Н. Николаева);

в) модель позволяющая  формировать у детей знания о  потребности растений в свете (И.А. Хайдурова);

г) модели Н.И. Ветровой для ознакомления детей с комнатными растениями.

Третий  вид – графические модели (графики, формулы, схемы и т.п.).

Чтобы модель как  наглядно-практическое средство познания свою функцию, она должна соответствовать  ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;
2. быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;
3. ярко и отчетливо передавать с ее помощью свойства и отношения, которые должны быть освоены;
4. облегчать познания (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев, А.И. уемов)

Анализ работ  свидетельствует о том, что в  процессе ознакомления дошкольников с  моделями можно выделить несколько  этапов:

Первый  этап – предусматривает овладение самой моделью.На этом этапе решается важная познавательная задача – расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установления связи функционирования.

Второй  этап – осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным представлениям.

Третий  этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности.

В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации  работы с моделями в дошкольном возрасте:

• начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображенного в ней содержания, а затем переходить к моделированию временных отношений, еще позднее – к моделированию других типов отношений;
• целесообразно вначале моделировать единичные конкретные ситуации, а позднее организовывать работу по построению модели, имеющей обобщенный смысл;
• обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем дошкольников знакомят с их построением.

Работа с календарями  природы, знакомство с изо продукцией, восприятие произведений искусства, создающихся профессионалами (художественных картин, музыкальных и литературных произведений), предметов народного промысла, в которых отражены мотивы природы, - позволяют уточнить, закрепить и расширить представления детей, полученные при непосредственном контакте с природой.