Для того чтобы преподавателю понять работа, проведенная им при обучении аудированию на уроках иностранного языка у учащихся в средней школе была успешной или работа эта была проведена впустую учителю необходимо проконтролировать сформированность у учащихся умений аудирования. Например, преподавателю необходимо дать учащимся текст и проверить понимание содержания прослушанного, или им, возможно, дать задание на творческую переработку воспринятой информации.

       Таким образом, при обучении аудированию  на уроках иностранного языка очень  важен и контроль сформированности навыков аудирования у учащихся. Контроль сформированности навыков  аудирования  может проходить  разным образом, но главная его задача, определение уровня сформированности навыков аудирования у учащихся. 

 

§ 4 Средства повышения эффективности обучения аудированию на уроках иностранного языка в средней школе

       Система упражнений для обучения аудированию  должна обеспечить:

соответствие  упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений; возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением; управление процессом формирования умений и навыков аудирования; успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

       Составными  компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов.[2] Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций, фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т. д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.

       В отечественной методике чаще всего  различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.[4]

       Подсистема  тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня - от слов до микротекстов.

       В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

• сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;
• строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;
• постепенность увеличения языковых сложностей;
• концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
• сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
• направленность внимания на форму и содержание.

       Подсистема  речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;
• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;
• соотносить содержание с ситуацией общения;
• членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;
• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;
• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже среднего до выше среднего темпа);
• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;
• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;
• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, хронологические даты, имена собственные, географические названия и т. д.);
• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.)
• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений. [12]

       В повседневном речевом общении слуховое восприятие направлено на смысл речевого сообщения, причем форма и содержание образуют полное единство, в условиях общения оно может быть направлено либо на содержание, либо на форму. Выше упоминалось о том, что при выполнении подготовительных упражнений, построенных на любом материале, в том числе и на изолированных словах, мнемическая деятельность учащихся сочетается с логико-смысловой. Можно упомянуть в этой связи такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различительных примаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений. Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

       В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на среднем этапе такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, что приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

       Подготовительные  упражнения

       Упражнения  для обучения речевому слуху:

Прослушайте и повторите несколько пар слов:

Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:

Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;

Прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.

Упражнения  для обучения вероятностному прогнозированию:

Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

Назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:

Прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

Прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

Упражнения  для развития кратковременной и  словесно-логической памяти:

Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одном   предложение;

Прослушайте и повторите за диктором (учителем), фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т.е. состоит из десяти и более слов;

Прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

       Упражнения  в распознавании на слух реалий и  аббревиатур:

Прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

Прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.).

Прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (Например,: Brazil — Brasilia). Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.

       Упражнения  в развитии словообразовательной и  контекстуальной догадки:

Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом

Прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

Определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

Определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

Просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

       Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом  в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

       Учитывая  необходимость управления формированием  речевых упражнений, а  также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

       упражнения  для частично управляемого обучения аудирования;

       упражнения  для неуправляемого обучения аудированию;

       упражнения  для развития умений смысловой переработки  и фиксации воспринятой информации.

       Успешность управления учебным процессом по иностранному языку зависит от наличия:

       данных  об исходном состоянии управляемого процесса (т.е. определения уровня языковой подготовки учащихся);

       программы воздействия на объект для достижения цели (уточнение ситуации общения, наличие опор и ориентиров восприятия, установка на последующую переработку информации, градуированное введение аудиотекстов и др.);

       систематической обратной связи (вопросы учащихся, переспросы и уточнения, устойчивость внимания и интереса, наличие паралингвистических элементов в реакциях слушающего и др.) для контроля и самокоррекции.

       Некоторые речевые упражнения выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения ит.д.

       Нарастание  трудностей происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий, инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.

       Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым и других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания, и наличия  творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.