Качесво химического образования

Качество  химического образования

В последние  годы очень много говорят и  пишут о качестве образования -- как среднего, так и высшего -- в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. Однако в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений. Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики -- "образование". Одна из научных педагогических конференций специально занималась этим вопросом, было рекомендовано использовать определение, данное в Законе РФ "Об образовании": образование -- это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Однако для многих руководителей системы просвещения гораздо ближе оказалась только одна сторона -- обучение, которое они понимали тоже односторонне, как "образовательные услуги". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание".

           По этой причине показатели  воспитанности (например, честность,  патриотичность, отзывчивость) не входят  в число тех, по которым оценивается  результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников учебного заведения. Вычитая из образования воспитание, мы получаем обучение индивидов (причем отдельно взятых), и именно оно становится содержанием Государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. 

          Теперь рассмотрим понятие "качество". Это философская категория, выражающая  неотделимую от бытия объекта  его существенную определенность, благодаря которой он является  именно этим, а не другим объектом (БСЭ, т. 11. М, 1973). Впервые это понятие в таком статусе проанализировано Аристотелем. Качеству (отвечающему на вопрос "какое?") он приписывал четыре возможных контекста: наличие либо отсутствие врожденных, исходных способностей и характеристик; наличие как преходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояния, присущие вещи и явлению в процессе их существования; внешний облик вещи либо явления.

             Гегель трактовал качество как  определенность, тождественную с бытием, а количество как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие этапы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя содержание категории "качество", он вводит понятие "определенности" как эмпирической презентации качества, "свойства" как проявления качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и "границы" как феномена дифференцированности качества от других качеств. Синтезом качества и количества у Гегеля выступала мера.

                                                  1

            Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он обладает столь же большим числом свойств. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.

             Применительно к образованию это означает, что качество -- его неотъемлемая черта, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества -нет фактически и самого образования. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшить само образование. Этим занимались всегда, а сам термин "качество образования" есть просто модное словосочетание, появившееся в последние годы, хотя этот термин и отражает существенную черту образования. Три десятилетия назад сотрудниками НИИ общей педагогики АПН была выпущена монография   посвященная путям совершенствования качества знаний учащихся и способам его проверки.                      Совершенно очевидно, что в основе качества образования лежит именно качество знаний учащихся. К сожалению, большинство исследователей философское определение качества отвергли. Так, по мнению А.И. Субетто   это определение содержит противоречия между внутренними и внешними, статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта результата и качеством процесса (хотя в этом же определении можно было бы увидеть и их единство). По мнению других авторов   философское определение качества не имеет сколько-нибудь существенного значения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, и при такой трактовке качества бессмыслен вопрос о его измерении или иной оценке.

              На этом основании упомянутыми и рядом других авторов за основу было принято совсем другое определение, используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике. Согласно этому определению, качество продукции -- это совокупность ее существенных свойств, значимых для потребителя; иными словами, это полезность, ценность продукции, ее пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не производителя.

            Выбор такого определения кардинально меняет плоскость рассмотрения понятия качества и делает весьма шаткой методологическую основу дальнейших исследований. Можно отметить несколько существенных недостатков.

                                                      2 

           В подобной версии качества образования сразу же проявляется исследовательская позиция, лежащая в ее основе, -- это некий внешний подход (в философии науки он носит название "внешний методологизм"). Вместо существенной, внутренней определенности объекта рассматривается его чисто внешняя, утилитарная сторона -- приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. "Внешний методологизм" порождает описательно-объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, не позволяющий реально управлять им. Все-таки в образовании первичным является качество, а его оценка, несмотря на всю ее важность, вторична. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования.

              При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним "заинтересованным сторонам" -- личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д.

              В предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он -- фигура центральная. В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения ожидаемого эффекта

              Личность, тем более незрелая, не может в полной мере осознать свои интересы, а ее ожидания от образования могут страдать либо примитивизмом, либо иллюзиями. Осознание своих реальных потребностей часто наступает позже, когда основной этап образования уже пройден. Кроме того, запросы отдельной личности могут не совпасть и даже быть противоположны интересам государства. Чему же в этом случае должно соответствовать образование?

               Далее, понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом также может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование с точки зрения одной группы или структуры может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой -- нет. Например, вузы интересует в первую очередь степень обучаемости выпускников средних школ, их способность решать познавательные проблемы в учебных ситуациях. Работодателей в большей степени затрагивает уровень обученности, умение решать коммуникативные и другие практические проблемы в реальных жизненных ситуациях. Все это делает критерий качества как соответствия образования интересам личности, общества, государства весьма ненадежным.

                                                   3 
 

                  Другим существенным недостатком этой позиции является сведение образования к одной из сфер рыночной экономики. Такой подход возник в эпоху, когда формирующиеся рыночные отношения в России породили желание привнести их специфику и главный механизм -- акт купли-продажи -- и в сферу образования, по ставив это во главу угла даже при определении целей и задач, основных параметров и аспектов качества современного образования. Но с таким вульгарным экономизмом трудно согласиться, поскольку он не соответствует внутренней природе самого образования, из рассмотрения выпадает главная его суть -- культурно-цивилизационная и духовная. Образование -- это всегда не столько передача сведений об окружающем человека мире, сколько ответ на вопрос, как надо правильно жить в нем.

               Результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу. Система образования следует не столько конъюнктуре рынка, сколько традициям развития культуры общества. Разумеется, между успехами в профессиональной деятельности и образованием имеется определенная и весьма существенная связь, но на возможность успеха в индивидуальной карьере и жизни в целом оказывают влияние и другие факторы, весьма далекие от качества полученной подготовки (характер, личные связи и даже внешность человека).

         В разработанных на этой основе моделях и технологиях оценки качества прослеживается хорошо знакомый технократический подход. Отсутствует понимание или желание понимать, что результаты бывают разные: не только те, которые измеряются количественно в ходе контроля, но и иные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению, связанные в первую очередь с воспитывающей и развивающей функциями образования. Это привело к явному снятию ответственности образовательных учреждений за воспитание новых поколений граждан России в духе высокого патриотизма, нравственности, духовности, трудолюбия. Эти положения практически исчезли из тематики дискуссий по поводу качества образования.

                 Одним из показателей качества образования является потенциал научно-педагогического состава, задействованного в сфере просвещения. Но в современных методиках этот показатель до примитивности прост -- надо всего лишь вычислить процент специалистов, имеющих научную степень, в вузе, а в школе -- количество учителей с высокой категорией. Эти цифры лишь в какой-то степени отражают уровень знания педагогами своего предмета, их способность вести научно-исследовательскую работу. Настоящий специалист должен обладать определенными качествами, задающими его личностный базис, но их практически невозможно измерить.

Роль учителя  в современном мире не только не уменьшилась с развитием информационных технологий, а наоборот -- возросла.

                                                  4 

              Интерес к личности педагога, его профессиональной компетентности усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. Это подтверждается закономерностями генетической психологии, согласно которым человек обретает человеческое начало лишь от другого человека. "Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер", -- писал К.Д. Ушинский

      Столь же поверхностно существующие методики оценивают потенциал обучающихся. Проверяется, прежде всего, уровень обученности -- все сводится к ЕГЭ , т.е. к оценке знаний, умений, навыков. В идеале же должен сравниваться уровень воспитанности и обучаемости как на входе учебного заведения, так и на выходе. О хорошей работе образовательного учреждения можно говорить только в том случае, если возрастает культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал учащихся. Первейшая задача современного образования заключается в том, чтобы в незамутненном виде утвердить моральные и гражданские ценности в наших школах. И не просто утвердить, но поставить в центр образования, ибо будущее Отечества в первую очередь зависит не от инвестиций или новых технологий, а от духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения.

        Некоторые авторы в качестве истинного показателя качества образования предлагают рассматривать его духовность. Духовность трудно измерить, но именно в ней -- степень, мера соответствия образования как производства и воспроизводства человеческой сущности, именно в духовности его главное качество. Однако, несмотря на всю важность этого показателя, он все же не охватывает все образование.

На наш взгляд, за основу следует взять самое широкое философское понимание качества предмета или явления, согласно которому это его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом является.

        Содержательная сторона качества образования всесторонне проанализирована В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Исходя из целей всестороннего развития личности и задачи овладения подрастающим поколением основами культуры, ими были выделены четыре элемента в содержании образования. Во-первых, это знания о природе, обществе, технике и человеке как социальном существе. Без знаний никакая целенаправленная деятельность человека невозможна. Они служат основой представлений о действительности, ориентиром при определении человеком направления своей деятельности -- практической или духовной, служат базой формирования отношения к объектам действительности.