Проблемы социализации современной молодежи

Однако опыт обращения к теоретическому массиву показал, что при более  детальном рассмотрении мировоззренческих  и методологических оснований, имеющихся  в опубликованных работах, оказывается, что вся "доперестроечная" литература вообще не может быть использована, даже в качестве основания для критики. Так как изменения носят принципиальный, мировоззренческий характер, а небольшое количество работ последних лет в лучшем случае констатирует хаос и разброд как в рядах самой молодежи, так и в позициях исследователей, занимающихся молодежной проблематикой.

В этих условиях, дабы избежать грубых ошибок мировоззренческого и методологического  характера, необходимо заново, а фактически впервые, осознанно поставить кардинальные вопросы молодежного движения и проблему категориальных критериев фиксирования развития этих процессов. Как все это возможно в наших сегодняшних условиях всеобщего кризиса и пересмотра всех и всяких ценностей, идеалов, норм? Это возможно, если вспомнить, что в реальной истории всегда можно найти разного рода ситуации, аналогичные нашей, и хотя всякая аналогия не есть истинное знание, а скорее, только повод для дальнейших собственных изысканий, тем не менее, мы воспользуемся аналогией, с учетом всех вышеупомянутых ограничений по ее использованию.

Из недавнего нашего прошлого (СССР) в наследство нам остался дух  соперничества как сверхдержавы с другой сверхдержавой - США, и потому в массовом сознании нашего населения (это видно из массы сравнений, которые используют как молодежь, так и люди старшего возраста) существует стереотип сравнения положения дел у нас (теперь Россия) и "там", т.е., как правило, США и другие развитые страны.

Возникает вопрос, из каких таких оснований происходит такое сравнение? Реальность положения дел в России сегодня такова, что нам было бы гораздо полезнее заглянуть, так сказать, на задворки развитого мира, посмотреть на страны, занимающие по уровню жизни места с 50 по 60, а может и ниже. А это значит, что в складывающейся геосоциальной стратификации человечества нам суждено пока (а возможно и многие десятилетия) занять место не в верхней строке. (109).

В разных вариациях осознание этого  отката и попытки жить по имеющимся  средствам худо-бедно начинают и у нас пробивать себе дорогу. Так, например, мы опустили уже официальную планку обязательного образования с 11 классов до 9. А это косвенным образом свидетельствует о том, что мы констатируем ситуацию избыточности образования. Действительно, существующему сейчас у нас уровню общественного производства с его уровнем механизации и автоматизации труда просто не нужны люди даже с полным средним образованием.

Социальный хаос снизил и масштабы охвата населения обязательным уровнем  образования, пустив на самотек некогда жесткий контроль государства за обязательностью получения общего образования каждым гражданином страны. Но кто просчитал, к каким социальным последствиям уже в ближайшее время приведет реализация этого требования? Какие перспективы у общества, ориентирующего свое молодое поколение на такой уровень образования? Такова реальная ближайшая перспектива, а как долго она будет ближайшей - во многом зависит и от эффективности работы с молодежью. Насколько обществу удастся реализовать имеющийся наличный и потенциальный ресурс молодежи страны, прежде всего, интеллектуальный.

К сожалению, во всей специально выстраиваемой  работе по социализации молодежи, присутствует абстрактно-ценностный и формальный подход, имеющий ныне чрезвычайно широкое распространение и превратившийся в основной барьер на пути к разрешению насущных проблем молодежи и общества. Это особенно явно проявляется сейчас в ряде факторов в сфере образования. В первую очередь, в расплывчатости и несоблюдении критериев и правил культуры, в том числе теоретического мышления; в педагогическом сепаратизме и "доморощенном" всезнайстве, в неумении правильно квалифицировать даже собственную профессиональную позицию и нежелании увидеть собственные объективные и субъективные ограничения деятельности. А также во многом другом.

Особо следует подчеркнуть такой  недостаток общей позиции в образовании, которая определена превалированием  в ней педагогической компоненты, как чрезмерная, заостренная, навязчивая позиция долженствования. "Человек должен, личность должна, общество должно" и т.п. Это долженствование приписывается, как правило, безо всякого обоснования его объективности. Не говоря уже о культуре критериев для фиксации того, есть это или нет, достаточно ли удовлетворителен его результат или нет. Нет речи и о поиске причин фактического отсутствия должного в конкретных результатах. Нет попыток программного проектирования деятельности по достижению этого должного. И так далее.

Человек (молодежь) сплошь и рядом  должен, должен и должен. Руководствоваться принципом справедливости, быть субъектом истории, развивать свой творческий потенциал, реализовывать заложенные высокие возможности, отождествить себя с другими и жить их интересами, видеть в другом равного себе, заботиться о его благе и т.д. Образцов таких призывов, заклинаний и приговоров можно привести очень много. Однако если он все это должен, то почему он этого не делает? Когда это вина или беда одного человека, то можно говорить о несостоятельности его воспитания, а когда масштабы этой несостоятельности приобретают границы общественно-исторические, то можно говорить о несостоятельности воспитания в целом, как некоей социальной деятельности. Но далее этот вопрос обязательно будет переадресован к общественно-историческому субъекту этого воспитания: в чем причина этой несостоятельности и какова мера ответственности за нее.

Позиция голого долженствования широкими кругами расходится и в среде  педагогов и воспитателей различных  рангов и уровней. Но неподъемным  грузом она падает на плечи тех, чья личная свобода не обрела еще достаточных формальных прав для открытого противостояния этому требованию должного. Это, в основном, молодежь, дети. В итоге не зафиксированное и не осмысленное в его причинно-следственных связях реальное несоответствие между должным и сущим, т.е. между утверждениями воспитателей и отсутствием должного в поведении и ценностях воспитуемых, приучает относиться к лозунгам как к реально существующему.

В конечном счете это способствует "проскальзыванию" мысли мимо уже давно назревшей проблемы. У нас настолько привыкли принимать должное за сущее, что чрезвычайно редко, практически никогда, не оглядываются назад, чтобы убедиться, что планы, расчеты и ожидания воплотились в реальный результат. И так же не дают себе труда продумать наперед и обеспечить себе гарантии получения требуемого результата.

Если бы те, кто навязывает социализуемому должное и строит определенные ожидания, умели задаваться вопросами и  уяснять, хотя бы с очевидностью для  себя, смысл должного как некоего  объективно-неизбежного результата. Например, почему и зачем молодежь должна вести себя так, как нам хотелось бы, или разделять наши ценности и оценки? Зачем ей это, кому и почему это надо, при каких условиях это возможно, есть ли такие условия в наличии или как их можно создать? Пока эти схемы не будут развернуты, и не с точки зрения абстрактного гуманизма, а с позиции актуальных жизненных интересов тех, кого обязывают, призывы к ценностям и справедливости останутся не внушающей никакого доверия обязанностью тех, кому это оплачивается по должности.

Пустота абстрактно-ценностного, бездеятельного пространства современного теоретизирования требует заполнения орг-деятельностными  системами и конструктами, выстраивания архитектоники внутреннего пространства деятельности. Это специальная работа, и есть разные взгляды на то, какими методами она может осуществляться. Так, необихевиоризм предлагает уравновесить эту пустоту действия другой крайностью. И механизмом формирования свободного человека там выступает система подкрепляющих стимулов для поощрения положительных поступков.

Это направление, справедливо подвергнутое критике за манипулятивность воспитания и формирование конформного индивида, тем не менее, фиксирует крайне важную мысль. Что социализующая деятельность должна быть операционализирована, развернута в осмысленные алгоритмы и оформлена в адекватные формы поведения. В том числе, как в необихевиоризме, и в методы научения, каковые при непредвзятом отношении есть не что иное, как подкрепление положительных и блокирование отрицательных намерений и действий. Безусловно, удержаться на грани и не уйти в утрированно-манипулятивный, натаскивающий, стиль воспитания - это проблема профессиональная, но, думается, у этой позиции больше шансов на объективный результат, чем у многих предлагаемых "высоких" педагогических технологий.

До сих пор среди практиков  социализации нет понимания, что  конкретный социум обеспечивает процесс  социализации собственным ресурсом и обеспечивает этот рост своими возможностями. Человек сначала может лишь использовать их в своем развитии, и только потом, уже с этим багажом, вырастать дальше. Но весь этот путь, жизненное и социальное пространство надо организовать, структурировать, подобно лестнице, чтобы сделать возможным продвижение по этому пути. Особенно на начальных ступенях и этапах, когда собственные силы социализуемого малы.

А это делается с помощью туннельных ориентиров, каковыми выступают общечеловеческие нормы и ценности, одетые в нормы, ценности и институты конкретного  социума. Главное преимущество последнего заключается в его наглядной и ощущаемой выстроенности, структурированности и организованности, приближенности к каждому человеку. Привычные нам семья, школа, вуз, предприятие или учреждение со своими связями, отношениями, нормами деятельности и оценки - чем больше таких специфически-общественных ориентиров и факторов, тем более определено, ярче и детализованнее обрисовано социальное пространство, тем структурированнее, характеристичнее, определеннее процесс социализации. Это облегчает его и повышает гарантии его результативности, особенно на нижних уровнях.

К сожалению, как мы упоминали раньше, наше общество утеряло в истории  многие социальные характеристики своего специфического и индивидуально-неповторимого  облика, от этого потерял и процесс социализации, он стал абстрактен. Социализующее пространство "опустело". У нас фактически разрушена самобытность и качественная определенность классов, сословий, пола, профессионализма, поколений, родственных связей, социального статуса, чрезвычайно выхолощено специфическое содержание семьи, национальности (народности, этноса), нации (государственности), истории и многого другого. В итоге при формировании социального облика человека ни один из процессов по созданию тех или иных характерных его черт не может быть доведен до конца, до качественной определенности - и в силу утери их явной наглядной качественной проявленности в жизни, и в силу недостатка времени на его формирование, ограниченности материального и орг-деятельностного ресурса.

Сегодня уже необходимо специально создавать "пространство", в характерно-качественной определенности его элементов, частей, узлов, подсистем. Восстановить его историческую полноту (даже в исторически-разумных пределах) нам не под силу, но произвести ревизию сохранившегося из прежнего арсенала и актуализовать в нем еще доживающие век социальные реалии можно.

Для начала можно вспомнить, что  нас есть еще мужчины и женщины, дети и взрослые, старшие и младшие. Подумать, какие значимые различия могли бы не разъединить и противопоставить, а наоборот, создать позитивные опорные моменты, которыми можно воспользоваться в воспитании. Здесь главное не потеряться между высокомерным снобизмом отрицания (это всегда самая бедная по всем параметрам позиция) и наивной доверчивостью всеприятия (позиция самая затратная). Позитивного в этом варианте много: и определенная традиция здесь сохранена, и очеловечивающие факторы (помощь, милосердие, забота о ближнем, душевная теплота и др.).

Хотя может, напротив, оказаться  много отрицательного или формального. Например, когда ребенок в автобусе едва живой пробивается в давке, когда взрослые, игнорируя неравенство физических сил, ставят его в положение равного и заставляют бороться за выживание, он уже никогда не обретет способности уважать другого человека просто за то, что тот старше. Соответственно, требование уважать старших и попытка подать это как норму лишаются для него жизненного основания. И если этот фактор окажется неучтенным в воспитании, оно может лишиться доверия ребенка, воспитательная ситуация окажется разрушенной, само воспитание - неэффективным.

Абстрактность и формализм - это  общеметодологический грех современной  социализации во всех ее аспектах, и  в познании, и в деятельности. О недостаточности ее концептуального  фундамента было сказано выше. А это выливается в недееспособность института социализации, в неуправляемость молодежи, в непредсказуемость результатов социализации и последствий взаимодействий молодежи и общества. Это, наконец, не позволяет ответить на многие наболевшие вопросы, предвидеть многие нежелательные катаклизмы, принять необходимые меры.

В чем же состоит специфика нашей  социальности и почему так труден поиск молодежи своего места в  ней, кстати, осуществляемый, методом  проб и ошибок? Этот вопрос звучал уже  не раз, его пытались перенести даже в практическую плоскость. Но ответы на эти и другие вопросы могут быть даны лишь тогда, когда будет прорисовано функциональное место молодежи в жизнедеятельности общества на современном этапе его развития. А для этого до сих пор не определены достаточным образом необходимые общесоциологические характеристики того постперестроечного общества, которое мы имеем в России сегодня.

Чтобы сегодня по-новому концептуально  понять многие процессы, будь то молодежный бунт 60-х или драматизм посткоммунистического поиска Россией возможности обрести себя, надо применить синергетический подход. На западе из этого подхода берут идею бифуркации и то, что она всегда объективно воспроизводится в процессе реального движения. Однако на наш взгляд, в социологии молодежи эту идею следует понять как проблему выбора. А именно, что в каждый момент развития у общества есть выбор, но состоится он или нет, на этот вопрос многие концептуологи часто ответить не могут.

Если же принять, что действительно  в каждый момент имеется альтернативность развития, и она определяется тем, что в каждом конкретном обществе в этот момент наличествует будущее в лице молодежи, то этим можно будет и объяснить источник появления качественно нового. Оно связано с тем, что часть молодежи, втягиваясь в общество через социализацию и адаптацию, представляет собой простое будущее. Но другая ее часть, которая не до конца адаптирована или не до конца конформна, социализуясь через какие-то другие механизмы ( а механизмы социализации сложны и многоканальны), будет нести в себе потенциал сложного будущего, с которым связано принципиально новое состояние общества. И если грамотно анализировать и отслеживать процессы социализации в конкретном обществе, можно прогнозировать и адекватно реагировать на возникновение принципиальных социальных новаций.