Социальная работа с глухими

Наблюдается прямая зависимость  развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении  слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем  тяжелее степень снижения слуха, тем наибольшие нарушения отмечаются в фонетической, лексической и грамматической стороне речи; при тяжелом поражении слуха ребенок остается немым.

Наличие или отсутствие вторичных проявлений дефекта зависит  от того, в каком возрасте возник первичный дефект¹¹.

Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для сохранения достаточного уровня речевого развития. Потеря слуха до двух лет, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3-3,5 лет приводит к утрате той речи, которую ребенок уже успел приобрести. При полной потере слуха в 4-5 лет речь так же почти полностью распадается, если не начато сразу специальное обучение. Утрата слуха в 6-7 лет может резко исказить речь ребенка к школьному возрасту без специальной работы над ней. Если ребенок потерял слух после семи лет и к этому моменту овладел грамотой, то его речь может быть сохранена при систематической коррекционной работе.

У детей с частичной  потерей слуха время снижения слуха так же является важным фактором определяющим уровень развития речи. Даже незначительное понижение слуха в возрасте до трех лет может привести к задержке или недоразвитию речи. Снижение слуха, возникшее после трех лет, может оставить речь в значительной степени сохранной. Таким образом, время возникновения слухового дефекта в большой мере определяет уровни речевого развития детей с нарушением слуха. К числу основных закономерностей развития речи у данной группы детей относятся: главным фактором, определяющим специфику речевого развития является потеря слуха; речь ребенка может быть сформирована только в условиях специального обучения; основой речевого развития являются не слуховые ощущения, а зрительные, двигательные и тактильно - вибрационные; речевая практика ограничена и бедна и может быть сформирована только в условиях специализированных детских учреждений; у ребенка данной категории развиваются и (формируются такие специфические формы речи, как мимика, дактилология, чтение с губ; причем устная и письменная речь обладают рядом специфических особенностей.

Устная речь у детей младшего возраста со значительными ограничениями по слуху может быть сформирована только под руководством сурдопедагогов и дефектологов, которые первоначально подготавливают артикуляционный, дыхательный и голосовой аппарат ребенка¹².

Основой формирования устной речи являются двигательные, зрительные, а так же другие ощущения, которые  играют вспомогательную роль.

Формирование устной речи протекает в несколько этапов:

1. Выработка речевого дыхания.

2. Работа над постановкой  модулированного голоса.

3. Обучение произношению (постановке звуков).

4. Чтение с губ.

5. Словарная работа.

6. Формирование грамматического  строя.

В процессе обучения письменной речи наибольшие трудности возникают при усвоении грамматического строя предложения, правил образования словосочетаний, грамматических связей слов.

Дактилология - это особая форма речи, которой обучают детей  с ограничениями по слуху. По своему характеру она стоит ближе  к словесной речи, чем мимико-жестовая речь. Во многом она напоминает письменную речь. Но средством ее реализации являются не графические знаки - буквы, а рука, движения пальцев. Каждая буква русского алфавита имеет свое характерное обозначение. Все тактильные знаки условно можно разделить на 3 группы: обрисовывающие буквы, обозначающие форму букв и условные.

Мимико-жестовая речь возникает  из потребностей общения. Первые мимические жесты, которыми пользуется ребенок  с ограничениями по слуху, очень  примитивны, естественны. Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения.

Мимико-жестовая речь формируется  на основе зрительных и двигательных ощущений. Средством реализации мимического  знака является движение руки и соответствующее  мимическое выражение лица. Данный вид речи может быть средством познания и общения с окружающей действительностью¹³.

Чтение с губ - это  сложный психологический процесс  восприятия глухим устной речи говорящего по видимым артикуляторным движениям речевого аппарата и сопровождающим нашу речь мимико-жестовым движениям. Это единственно возможный способ восприятия устной речи людьми с ограничениями по слуху, своеобразная форма пассивной речи.

Процесс чтения с губ  протекает по-разному у глухих, слабослышащих и позднооглохших. У глухого он опирается в основном на зрительные образы. У слабослышащего, в зависимости от степени тугоухости, этот процесс может преобладать над слуховым восприятием устной речи или быть вспомогательным средством. Позднооглохший ребенок с сохранившейся речью овладевает этим процессом с большим трудом, чем глухой. Но обучение его чтению с губ – это единственный способ сохранить от распада уже имеющуюся у нею речь и дать ему возможность обучения и общения с окружающими.

1.3 Специфика развития основных психических процессов и формирования характера у детей с нарушениями слуха

Ощущения являются самым  элементарным психическим процессом  отражения отдельных предметов  и явлений объективного мира, действующих  на наши органы чувств. В отличие  от ощущений восприятие представляет собой целостный образ предметов и явлений.

В связи с потерей  слуховых ощущений и восприятий у  глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор ребенка с ограничением по слуху становится ведущим, главным  в познании окружающего мира. Такие дети часто подмечают детали и тонкости, на которые не обращает внимания слышащий ребенок, более тонко дифференцируют оттенки цветов, подмечают больше частностей, отмечают лишь главное, существенное, но часто предмет и признак плохо расчленены в восприятии и сливаются в одно понятие.

Отсутствие слухового  контроля при выполнении движений вызывает некоторую дискоординацию движений, неуклюжесть и неловкость походки, что объясняется поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора.

Осязательные ощущения, играющие важную роль в познании окружающего мира, напрямую связаны со зрительными ощущениями, но, несмотря на сохранность тактильных и зрительных анализаторов у детей с ограничением по слуху, в младшем возрасте данный вид ощущений развит плохо, так как у них недоразвито активное и последовательное осязание. Так, при исследовании нового предмета, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками нескольких пальцев, не используя нею поверхность ладони, все пальцы. Только после длительных упражнений и обучения они начинают правильно пользоваться осязанием при знакомстве с новыми объектами, при освоении нового материала, что имеет большое значение в педагогическом процессе.

Тактильно-вибрационные ощущения являются важным вспомогательным  средством при обучении глухих словесной  речи. К ним относятся все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные  вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов¹⁴.

Учет компенсаторных возможностей организма в педагогической практике способствует улучшению внятности  речи. Особенно большое влияние на формирование ощущения и восприятия оказывает процесс овладения ребенком с ограничением по слуху речью. Речь способствует дифференциации, углублению и уничтожению ощущений и восприятий.

Память - это познавательный психический процесс, заключающийся  в запечатлении, сохранении и воспроизведении  ранее воспринятого¹⁵.

Вследствие  нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта детьми с дефектом слуха затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается лишь при условии специального обучения и серьезных волевых усилий. Поэтому память детей с поврежденным слуховым анализатором особо нуждается в своевременном пополнении большим количеством высококачественной информации.

Особенности словесной памяти детей с ограничением по слуху находится в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития.

Развитие  словесной памяти детей с нарушением слухового анализатора проходит через три этапа. На первом этапе имеет место только распространяющийся тип запоминания, когда запоминаются отдельные части предложенного для запоминания материала. Для второго этапа характерно охватывающее запоминание, которое заключается в том, что ребенок запоминает материал сначала в целом, а в дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьего этапа развития словесной памяти характерно так называемое полное запоминание, когда предложенный материал запоминается полностью. Данный ступенчатый характер возрастания объема запоминаемого материала является общей особенностью развития познавательной деятельности детей с ограниченным слухом.

Память детей с ограничением слуха совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе деятельности (игровой, учебной, трудовой).

Воображение - это высший познавательный процесс, который заключается  в преобразовании представлений и создании новых образов па основе имеющихся. Оно активно участвует в любой форме человеческой деятельности¹⁶.

Специфические особенности  воображения детей с недостатками или отсутствием слуха обусловлены  замедленным формированием их словесной  речи и абстрактного мышления.

Хотя зрительные образы детей с ограничениями слуха  и отличаются достаточной степенью яркости, живости (о чем свидетельствует  чрезмерная детализация рисунков таких  детей), тем не менее запоздалое формирование мышления в понятиях мешает им освободиться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, что затрудняет формирование новых образов.

Затруднение в понимании  метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют  о недостаточном уровне развития воображения.

Даже при профессиональном педагогическом воздействии па ребенка с различными ограничениями по слуху в старшем школьном возрасте возможно затруднение в пространственном расположении объектов, но наблюдается значительное развитие воссоздающего воображения.

Способность с помощью  воображения понимать состояние  другого человека, проникать в  его внутренний мир, (формируется  у детей с дефектом слуха постепенно и несколько позднее, чем у  слышащих). Эта способность может  быть развита у них главным  образом в процессе чтения художественной литературы, когда появляется интерес к переживаниям героев произведения.

Мышление - это сложный  познавательный процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового¹⁷.

В процессе обучения педагоги сталкиваются со следующими проблемами мыслительной деятельности детей с  ограничением слуха. До усвоения словесной  речи или даже в процессе овладения  ею мышление остается длительное время  на ступени наглядно-образного мышления, т. е. мыслят образами.

Позднее освоение словесной  речи вызывает затруднение формирования отвлеченного мышления и, как следствие, общее отставание в познавательной деятельности по сравнению со слышащими  сверстниками; сравнительные операции у детей с ограничением слуха могут развиваться только с развитием речи; им характерно замечать различия, чем общее, сходное в сравниваемых объектах.

При правильной педагогической коррекционной работе указанные  затруднения в процессе обучения исчезают, и различия между слышащими и детьми с ограничением слуха исчезают.

Наличие слуховых дефектов у ребенка оказывает существенное влияние на развитие его личности. В частности эти особенности  обусловлены наличием трех негативных факторов: глухотой, замедленным овладением речи и коммуникативными барьерами. Так, у этой категории детей имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделения личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки. В этом отношении дети с ограничениями по слуху отстают от слышащих того же возраста. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, у детей с нарушенным слухом в целом повышаются правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязании и соответствие их способностям ребенка при правильной психолого-педагогической и социальной коррекции специалистами.

При нарушении слуха  развитие психики, и как следствие  личности ребенка, во многом зависит  от первичного этиологического фактора, времени нарушения слуха, от пола, возраста, а также окружающей среды (семья, школа, работа)¹⁸.