Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

ее компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивно-содержательного,

рефлексивно-смыслового) разработана теоретическая модель процесса фор-

мирования экологической ответственности старшеклассников, выделена по-

следовательность его этапов: ценностно-ориентирующего, интеллектуально-

развивающего и рефлексивно-преобразующего, продвигающих учащихся на

более высокий уровень сформированности данного качества и раскрываю-

щихся в единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство -

результат.

3. Выявлена эффективность поэтапной организации педагогического

процесса, ориентированного на формирование экологической ответственно-

сти учащихся старших классов, в логике развития сменяющихся во времени

138

учебных ситуаций «экоответственности» (ценностных, познавательных и

смыслотворческих), которые можно классифицировать по характеру и сте-

пени активности учащихся, их самостоятельности в проявлении ответствен-

ности.

3. 4. Доказана целесообразность создания ситуации «экоответствен-

ности» на основе эколого-прикладных задач, являющихся системообразую-

щим дидактическим средством формирования экологической ответственно-

сти и выполняющим информационную, нравственно-ориентирующую и ре-

гуляторную функцию.

139

Заключение

На основе анализа многочисленной философской, психолого-

педагогической литературы установлено, что экологическая ответственность –

это нравственно-волевое качество личности, являющееся внутренний регулятор

взаимоотношений в системе «человек – биосфера», ориентированных на со-

хранение и развитие этой системы, а также ее членов, основанных на понима-

нии своего места в этой системе и осознании необходимости осуществлять

экологически ответственную деятельность.

Структурное содержание экологической ответственности в соответствии

со структурой деятельности имеет компоненты: мотивационно-ценностный,

когнитивно-содержательный и рефлексивно-смысловой, стержневым среди ко-

торых выступает мотивационно-ценностный, представляющий побудительно-

мотивационную часть, реализующуюся в сложном взаимодействии потребно-

стей, мотивов (общественно и личностно значимых) и цели осуществления эко-

логически ответственной деятельности, обеспечивающем положительное от-

ношение к ней, основанное на понимании и принятии универсальной ценности

природы.

Процесс формирования экологической ответственности представляет со-

бой взаимообусловленную последовательность трех его этапов: ценностно-

ориентирующего, интеллектуально-развивающего и рефлексивно-

преобразующего, продвигающих учащихся на более высокий уровень сформи-

рованности экологической ответственности, на каждом из которых доминирует

один из ее компонентов. На ценностно-ориентирующем этапе таким компонен-

том является мотивационно-ценностный, на интеллектуально-развивающем –

когнитивно-содержательный, на рефлексивно-преобразующем – рефлексивно-

смысловой.

На основании содержания и структуры экологической ответственности,

учета возрастных особенностей старшеклассника, а также сопоставления сте-

пени проявления личностью характеризующих ее критериев, наблюдаемых в

практике, установлены три уровня развития экологической ответственности

140

старшеклассников: формально-ответственный, исполнительно-ответственный и

инициативно-ответственный, служащих эталоном при диагностике.

Сформированность каждого компонента в структуре личности старше-

классника определяется уровнем развития характеризующих их критериев, а

также степенью самостоятельности проявления экологической ответственности

в ходе решения учебных эколого-производственных задач.

Логика процесса формирования экологической ответственности старше-

классников обусловлена спецификой развертывания сменяющихся учебных си-

туаций экоответственности трех типов, выступающих в качестве единицы ис-

следуемого процесса: «ценностная», «познавательная» и «смыслотворческая»,

различающихся по характеру и степени активности учащихся, их самостоя-

тельности в проявлении ответственности, обеспечивающих необходимость

совершить свободный выбор, стимулирующих процесс решения задачи,

включающих возникающие в нем отношения, используемые средства и

полученные результаты, направленные на присвоение субъектом

экологической ответственности, осмысливание ее личностной значимости и

осознание возможности самореализации через ее проявление.

На ценностно-ориентирующем этапе эксперимента присвоение экологи-

ческой ответственности происходит в рамках «ценностной» ситуации и преду-

сматривает активность учащихся в определении ценности экологической от-

ветственности в обществе, природе и личности, её личностной значимости;

ценностное самоопределение относительно условий, ситуаций, проблем пред-

ставленных в задаче. На интеллектуально-развивающем этапе формирование

экологической ответственности старшеклассников происходит в условиях «по-

знавательной» ситуации, которая предполагает активность субъекта по выпол-

нению требований задачи и усвоению предлагаемой информации, проявлению

познавательного интереса к экологическим проблемам и экологической ответ-

ственности, познавательную активность в отношении формируемого качества,

отстаивание своей позиции в споре, игре. Рефлексивно-преобразующий этап

характеризуется использованием «смыслотворческой» ситуации, требующей от

учащихся самостоятельного рефлексивного анализа собственной деятельности,

141

поступков, качеств, целей, роли и статуса в обществе и биосфере, оценки своих

возможностей в решении имеющихся проблем.

Эколого-прикладные задачи, как системообразующее дидактическое

средство, форма предъявления педагогической ситуации «экоответственно-

сти», позволяют в наиболее полной мере отразить содержательные аспекты

процесса формирования экологической ответственности старшеклассников

(выявление причин экологических проблем, роли современного общества и от-

дельного человека в их возникновении и развитии, возможности их регулиро-

вания на основании ответственной деятельности и пр.), вовлечь учащихся в

решение нравственных, экологических и прочих проблем, когда осуществляет-

ся нравственный выбор, оценочное суждение, анализ поведения и поступка,

размышление над действием и взятие на себя ответственности, когда возмож-

ность многократного проигрывания позволяют им осмыслить явления и ситуа-

ции, актуализировать личностные функции.

Реализация ценностно-ориентирующего этапа осуществляется посредст-

вом «ценностной» ситуации экоответственности, возникающей в ходе решения

эколого-прикладных задач, предполагающих прямой перенос знаний на ситуа-

цию или частичный поиск недостающей информации для получения необхо-

димого результата. Целью их реализации является закрепление формально-

ответственного уровня экологической ответственности старшеклассника через

решение эколого-прикладных задач, выявляющих экологические проблемы,

связанные с нарушением равновесия в биосферных процессах вследствие про-

изводственно-хозяйственной деятельности человека; использование задач цен-

ностно-смыслового характера, направленных на осознание общественного и

личного значения экологических проблем, экологической ответственности и

основанной на ней деятельности; раскрывающих смысл природозащитных ме-

роприятий; выясняющих взаимосвязь и взаимообусловленность производст-

венной деятельности и состояния природной среды, состояния среды и здоро-

вья населения, личного здоровья; способствующих осмыслению возможности и

необходимости регулирования состояния природной среды разумной, научно

обоснованной деятельностью, ответственными решениями; обеспечивающих

142

накопление опыта решения эколого-прикладных задач, применение теоретиче-

ских знаний на практике. Основу составляют задачи предполагающие поверх-

ностное осознание проблемы, но раскрывающие обучающимся дефицит собст-

венных экологических знаний необходимых для их решения.

Средством реализации интеллектуального этапа, организуемого в форме

«познавательных» ситуаций, выступают практико-ориентированные эколого-

прикладные задачи, представляющие собой реальные жизненные ситуации,

выявляющие потребности практики и имеющие общественное значение. Они

предполагают коллективное решение задачи, связанные с ним обсуждения про-

блемы и предлагаемых решений, отстаивание личностных позиций обучаю-

щихся, поиск и открытие нового знания, овладение опытом решения эколого-

производственных проблем в условиях коллективно-распределительной дея-

тельности. Целью их реализации является достижение исполнительно-

ответственного уровня экологической ответственности через решение практи-

ко-ориентированных задач, раскрывающих знания о структуре и функциониро-

вании природных систем, техносферы; способствующие формированию систе-

мы знаний о природных объектах и объектах техносферы, как источниках за-

грязнения природой среды и экологических проблем, путях и способах разум-

ного регулирования взаимоотношений в системе «человек-биосфера»; способ-

ствующие определению личностной позиции по отношению к эколого-

производственным ситуациям, представленным в задачах, её реализации в

принимаемом решении, отстаивании в споре, коллективном обсуждении путей

решения задачи.

Рефлексивно-преобразующий этап реализуется посредством «смысло-

творческих» ситуаций экоответственности, где основными являются задачи

личностного характера – проблемные задачи, актуализирующие личностное

отношение к экологическим проблемам, проявлению ответственности, вызы-

вающие сопереживание, выражение собственного мнения, проявление личной

позиции, личной ответственности в принимаемых решениях, в реализации сво-

бодного выбора, требующие проявления творческого «Я», направленные на

формирование инициативно-ответственного уровня экологической ответствен-

143

ности, через принятие проблемы как личностно значимой и ее самостоятельное

решение (в виде проекта, реализации конкретной природозащитной деятельно-

сти и пр.). Это задачи на личностный смысл, самопознание и саморефлексию,

вызывающие гуманитарный смысл, актуализирующие проявление индивиду-

альности, личностных качеств, их самоанализ, соотнесение с общественными

нормами, принятой в обществе ценностной «шкалой»; стимулирующие прояв-

ление экологической ответственности, планирование оптимальных способов

взаимодействия человека и природы в плане хозяйственной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутые положения гипоте-

зы и позволило убедиться в правомерности избранного пути конструирования

процесса формирования экологической ответственности.

Данное исследование является частью направления по разработке про-

блемы формирования экологической ответственности личности и сознательно

ограничивалось кругом вопросов, связанных с формированием ее у старше-

классников в ходе решения эколого-прикладных задач. Однако в русле педаго-

гического поиска предметом последующего изучения могут выступать различ-

ные аспекты экологической ответственности, иные возрастные периоды ее ста-

новления, разработка особенностей реализации построенной модели формиро-

вания экологической ответственности в различных дидактических условиях.

144

Библиография

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности// Психологи-

ческий журнал.- 1985. - № 5.- С. 3-17.

2. Айламазьян А.М, Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в пси-

хологическом исследовании // Вопросы психологии. – 1983. - №2. – С. 143-150.

3. Алексеев H.А. Организация личностно-ориентированного обучения. -

Тюмень, 1996.

4. Алферов А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: Учеб.

пособ.к спецкурсу. – Ростов н/Д: РГПИ,1984.- 80 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.

- Минск, 1990. – 87 с.

6. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психического развития в

психологии. – М.: Наука, 1978.

7. Анциферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип

системности в психологических исследованиях. – М.,1990. - С. 61-77.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные

основы и методы. Учеб. - метод. пособие. - М., 1980. – 367 с.

9. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. -

M.: Педагогика, 1990. – 184 с.

10. Басов М.Я. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1986.

– С.29.

11. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учит. газета. – 1988. – 31 марта.

12. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Со-

ветская педагогика. – 1975. – №4.

13. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для

инженерно-педагогических институтов и индустриально- педагогических тех-

никумов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.

14. Бернштейн Н.А. Физиология человека: Учеб. пособ. – М.: Физкультура и

спорт, 1991. – 400 с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,

1989. – 192 с.

145

16. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психо-

логии. - Вильнюс, 1971.- 347 с.

17. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования:

Ежегодник. – М.,1989. – С. 426-470.

18. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассни-

ков. – М.: Просвещение, 1988. – 206 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Про-