Гра, як засіб соціалізації дітей молодшого шкільного віку

     Непросто  складаються стосунки першокласників і в колективі. Тут також дуже важлива роль вчителя. Діти дивляться один на одного його очима. Оцінюють вчинки однокласників тими мірками, які запропонував учитель. Якщо вчитель постійно хвалить дитину, він робиться об'єктом бажаного спілкування. До нього тягнуться інші діти, з ним хочуть сидіти за однією партою, дружити. Зауваження, докори, покарання роблять дитину знедоленим у своєму колективі, перетворюють на об'єкт небажаного спілкування. І в тому, і в іншому випадку поведінка і моральний розвиток молодшого школяра опиняється в зоні психологічного ризику.

     У першій, групі може сформуватися зарозумілість, неповажне ставлення до однокласників, прагнення добитися заохочення вчителя  будь-яку ціну (аж до ябедництво, «доносительства» тощо). Школярі другої групи не усвідомлюють своє несприятливе становище, але школярі другої групи  не усвідомлюють своє несприятливе 
емоційно сприймають, переживають його. Вони своєрідно реагують, намагаючись 
привернути увагу оточуючих: вигуки, біганина, агресивність, забіякуватість, 
відмова від виконання вимог вчителя, тобто їм властиво те, що було відзначено 
ще в дошкільний період як відхилення в поведінці. Але якщо можна говорити про 
передумови виникнення у дошкільнят педагогічної занедбаності, то у молодших 
школярів - це стійке спотворення уявлень, невихованість почуттів і 
несформованість звичок поведінки, що мають суспільну значимість, обумовлені 
негативними впливами середовища і помилками виховання. 
          Педагогічна занедбаність буває декількох видів: 

• морально-педагогічна - спотворення моральних уявлень, невихованість моральних почуттів, несформованість навичок моральної поведінки. Інтелектуально - педагогічна   -   слабкість   розвитку   пізнавальних   процесів, небажання, невміння вчитися.
• морально-естетична - перекручування, невихованість уявлень про прекрасне і потворне, небажання, невміння творити прекрасне в поведінці, діяльності, у стосунках з оточуючими.
• медико - педагогічна - відхилення у стані здоров'я, низький рівень знань про гігієну побуту, поведінці, виникненні негативних звичок, патологічних потягів і пр.
• морально-трудова - спотворення уявлень про працю, про його роль в житті суспільства, небажання, невміння працювати у відповідності зі своїми можливостями і вимогами суспільства.

     Таким чином, успіх подолання психологічних труднощів входження молодшого школяра в систему відносин «вчитель - колектив - особистість» має прямий зв'язок з попередженням соціально - педагогічної занедбаності, з подоланням негативних тенденцій, що виникають ще в дошкільний період. Роль вчителя в цій справі важко переоцінити.

Відбувається зміна відносин дитини з сім'єю. З вступом до школи дитина змінює свій статус. Він вже не дитя, а відповідальна людина, тобто він вступає в систему «відповідальних відносин» (А. С. Макаренко), яка тепер буде його супроводжувати все життя. При цьому можуть виникнути різні ситуації.

     Ситуація 1. У сім'ї з розумінням поставилися до нової соціальної ролі дитини. Створили всі необхідні умови для роботи, забезпечили контроль і допомогу. Однак дитина не звикла до такого режиму, він обтяжує його. Починаються протести, прагнення піти від труднощів. Натиск дорослих викликає негативне ставлення до навчання, до школи. Потрібні витримка і такт батьків, щоб це подолати.

      Ситуація 2. Дитина перейнялася почуттям значущості своєї нової ролі. Однак батьки, інші дорослі члени сім'ї не оцінили цього, не привели свої дії у відповідність з новою ситуацією. Дитина відчуває байдужість, не має підтримки. Поступово і у неї гасне бажання увійти у нову роль. Починаються конфлікти з учителем, обстановка в сім'ї робиться напруженою (зі всіма витікаючими наслідками).

     Ситуація 3. Можливий варіант типу «узурпатор». Дорослі повною мірою перейнялися  усвідомленням важливості шкільного  життя. Створюють дитині найсприятливіші умови, оточують постійною турботою, втрачаючи при цьому почуття міри. Дитина перетворюється на центр сімейного тяжіння до такого ступеня, що починає диктувати свої умови дорослим. Цей егоцентризм породжує учнівський егоїзм. До того ж, ускладнення є і у ставленні до навчальної діяльності, до виконання домашніх завдань. Цей вид труднощів можна вважати одним з найважливіших.

Наші  дослідження показали, що ставлення  школярів до виконання домашніх завдань проходить декілька стадій.

     Першу можна назвати романтичною. Вона властива першокласникам. Робота виконується з інтересом, що обумовлено новизною діяльності. Новий, раніше невідомий стан, в якому дитина ніби підтверджує свій новий статус школяра, учня, позитивно впливає на ставлення до виконання домашнього завдання. «Мені поставили домашнє завдання; я буду його виконувати, бо я теж став школярем, я став іншим, я виріс, я не просто дитина, я - школяр!», - Так можна умовно виразити цей стан. Далі життя поступово втягує дитину в ритм шкільного життя, він починає відчувати (поки що тільки відчувати) її незвичність, несхожість з колишньою безхмарним, безтурботним ... Початкові романтичні уявлення починають поступово тьмяніти, пратися і перетворюватися на щось інше. Більшість першокласників, другокласників (у різних дітей це відбувається по-різному) втягуються в ритм цьому житті, звикають до нього, у них виробляється стереотип діяльності. І виконання домашніх завдань стає цілком звичним ритуалом. Ось чому цю стадію ми умовно позначимо як ритуальну.

Якщо  все йде благополучно, то на другому-третьому році навчання з волі природних процесів розвитку може початися помітна диференціація ставлення дитини до домашніх завдань. Одним вони даються легко, приносять задоволення, іншим - не зовсім, ну а третім просто псують настрій. Відповідно змінюється й якість роботи.

     У третьої групи школярів починається  конфлікт між «хочу» і «треба». Стихійно, несвідомо вони намагаються відсунути складні завдання «на потім», а в першу чергу беруться за легкі. Під натиском старших такі діти виконують завдання, але, якщо успіхів немає, а каральні санкції слідують одна за одною, починає формуватися стійкий негатив на ставлення до навчання в цілому з усіма наслідками, що випливають не тільки для розумового, але і морального розвитку. Якщо ж батьки за допомогою вчителів зуміли подолати подібний стан, починається стадія осмислення.

     Дитина  на рубежі четвертих - п'ятих класів не тільки починає усвідомлювати необхідність виконання домашніх завдань, але й намагається зрозуміти причину свого різне ставлення до предметів, як-то пов'язує його зі ставленням до вчителів. Таке перенесення в системі «вчитель - предметник -учень» - усім добре відомий феномен. У загальних рисах про нього знають і вчителі, і батьки. Але лише на рівні інтуїтивних здогадів. Школярі ж таку окремо взяту зв'язок не виділяють, але намагаються у своїй свідомості її якось оформити.

Потім, по мірі розвитку молодшого школяра стадія осмислення поступово переходить у стадію вибору. Тепер йому найбільш близькі предмети, які пов'язані не стільки з особою педагога, з його вмінням захопити (хоча це залишається серйозним фактором), скільки з власними інтересами. І все-таки це поки пасивний вибір, слабо усвідомлювати. Тут все ще панує формула «подобається - не подобається».

     Лише  на самій розвиненій стадії відносин до домашніх завдань формується вибір дій, коли на перший план виступає «треба».

     Отже, ставлення школяра до домашніх завдань  розвивається по стадіях пізнавального інтересу, визначається особливостями віку, умовами життя та діяльності.

     Ведуча  педагогічна ідея в роботі з молодшими  школярами - формування первинних дитячих переконань, побудованих на головних постулатах загальнолюдських цінностей, створення ситуації успіху в навчальній діяльності, «частина-ціле», узагальнення; володіє узагальненими способами діяльності, здатний знаходити варіанти рішень відкритого типу, використовує символічні кошти пізнання світу, здатний планувати свої дії, враховує позицію іншої дитини, різноманітність пізнавальних інтересів. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Гра,як  засіб соціального виховання дітей молодшого шкільного віку 

     Перехід від дошкільного дитинства, де домінує  гра, до шкільного життя, де основне - навчання, повинен бути педагогічно  продуманим.

Вивчення  розвитку дітей показує, що в грі  ефективніше, ніж в інших видах  діяльності, розвиваються всі психологічні процеси. Обумовлені грою зміни у психіці дитини настільки істотні, що в психології утвердився погляд на гру, як на провідну діяльність дітей в період дошкільного дитинства. У шкільному віці, гра не вмирає, а проникає у відношення до дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження в шкільному навчанні і праці.

     Гра є найбільш освоєна малюками діяльність. У ній вони черпають зразки для вирішення нових життєвих завдань, що виникли в пізнанні, у праці, у творчості. Тому опора на гру - це найважливіший шлях включення дітей у навчальну роботу без психологічних зрушень і перевантажень.

     Вся дитяча діяльність синкретична, тобто до певної міри разом, нероздільна. І ця єдність виникає завдяки уявній, умовній ситуації, в якій відбувається процес дитячого творчості. Гра як би синтезує пізнавальну, трудову і творчу активність. Будь - яке нове заняття або вміння, набуте в школі, спонукає його до дії з ним. Характер ж цієї дії ігровий, найбільш зрозумілий для дітей з їхнього колишнього досвіду. Це вільна та самостійна діяльність, що виникає з ініціативи дитини. У процес гри залучається вся особистість дитини: пізнавальні процеси, воля, почуття, емоції, потреби, інтереси.

     Будь - яка діяльність має мету. Яка ж мета гри? На перший погляд вона «безцільна»: діти стрибають, бігають. Насправді ж гра має мету, не очевидну, але від цього не менш значущу, ніж мета будь-якої іншої діяльності.

Це - усвідомлення дитиною себе причетним до світу  дорослих, перенесення у «доросле» життя.

     А який зміст ігрової діяльності? Гра  як - би дана самою природою, щоб дитина могла підготувався до дорослого життя. Говорячи про діяльність, ми говоримо і про її процеси. Якщо в будь-який іншій, неігровій, діяльності важлива перш за все мета чи результат, то в грі важливий в основному процес, так як видимої цілі гра як - би не має. Саме інтерес до самого процесу гри є тією рушійною силою, яка дозволяє грі тривати.

     Для дитини гра - засіб самореалізації та самовираження. Вона дозволяє йому вийти за приділи обмеженого світу дитячої і побудувати власний світ. Гра забезпечує дитині емоційне благополуччя, дозволяє реалізувати самі різні прагнення та бажання і, перш за все бажання діяти, як дорослі, бажання керувати предметами. У грі розвивається здатність до уяви, образного мислення. Це відбувається завдяки тому, що в грі дитина прагне відтворити широкі сфери навколишньої дійсності, що виходять за межі його власної практичної діяльності, а зробити це він може за допомогою умовних дій. У грі дитина отримує і досвід довільної поведінки, вчиться керувати собою, дотримуючись правил гри, стримуючи свої безпосередні бажання заради підтримки спільної гри.

     Звернемося  до гри як до педагогічної категорії. Так, як гра займає величезне місце у розвитку, то вона давно використовується як педагогічний засіб. Так, ще наприкінці минулого століття гру в цілях розвитку стали використовувати дефектологи для лікування дітей, які відстають у психічному розвитку і т. д.

     Гра в педагогічному процесі може «зливатися» з іншими видами діяльності, збагачуючи їх. Так, наприклад, загальновідомо, що позитивний ефект дає злиття трудової та ігрової діяльності в дитячому зростанні. Крім того, окреме місце в педагогіці займають дидактичні ігри, істотно збагачуючи процес навчання.

     Які ж завдання може допомогти реалізувати  педагогу ігрова діяльність? Перш за все, це встановлення контакту з дитиною. Говорячи про такий спосіб встановлення контакту, педагоги називають його контактом співдружності, співтворчості, кращим способом вступити в довірчі, дружні відносини з дитиною.

     Гра також є прекрасним засобом діагностики як особистості, так і групи. Крім особистого розвитку дитини, гра дозволяє встановити, до чого дитина прагне, у чому потребує, так як у грі вона прагне зайняти бажану роль. За допомогою гри ми можемо здійснити оціночну діяльність, так як гра - завжди є тестом для педагога, дозволяючи розвивати, діагностувати й оцінювати одночасно.

Якщо  дитині не хочеться займатися якоюсь працею, якщо йому не цікаво вчитися, то й тут гра може прийти на допомогу, тому що це - потужний стимулюючий засіб.

     Гра - явище складне і багатогранне. Можна виділити наступні її функції:

- навчальна  функція - розвиток загально навчальних  умінь і навичок, таких, як  пам'ять, увагу, сприйняття і  інші.

- розважальна  функція - створення сприятливої  атмосфери на заняттях, перетворення уроку, інших форм спілкування дорослого з дитиною з нудного заходи в захоплююча пригода.

- комунікативна  функція - об'єднання дітей і  дорослих, встановлення емоційних  контактів, формування навичок  спілкування.

- релаксаційна  функція - зняття емоційної (фізичної) напруги, викликаного навантаженням на нервову систему дитини при інтенсивному навчанні, праці;

- психотехнічна  функція - формування навичок  підготовки свого психофізичного  стану для більш ефективної  діяльності, перебудова психіки  для інтенсивного засвоєння.