Использование аутентичных песенных материалов при развитии лексических навыков на уроках иностранного языка в старших классах СОШ

   Вместе  с процессом развития лексических  навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление  лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

   Навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия (А.А. Смирнов), как действие, которое совершается человеком без участия сознания, т. е. автоматически. [5, c. 136]

   Качества  навыков:

   Автоматизированность. Это качество упоминается всегда, оно главным образом и включается в определения навыка, например, навык, есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.

   Устойчивость. Преподавателям иностранного языка  хорошо знакомо явление, когда тщательно  отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, а тем более с данным словом во фразу. Та же картина наблюдается и с грамматическим явлением. Это объясняется тем, что навык хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.

   Гибкость. Без этого качества, даже будучи автоматизированным и устойчивым, навык  остается „вещью в себе". Ибо он не будет обладать способностью к  переносу.

   Гибкость  можно рассматривать в двух планах:

   а) как способность включаться в  новой ситуации,

   б) как способность функционировать  на новом речевом материале.

   Сознательность. Некоторые психологи считают, что  навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.В. Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим  образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А. Рудик). [5, c. 138]

   Относительная сложность. Навыковое действие может  быть не обязательно односложным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более  упрочиваются сами по себе, но и „растут''. Так, на уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, синтагма, но и целая фраза или даже сцепления фраз.

   Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении  данного феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Громоздко перечисление и всех качеств. Целесообразно найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.

   Раньше  считалось, что навык рассматривается нами как единица речевой деятельности. Таких единиц в системе деятельности множество. И каждая из них, если она обладает необходимыми качествами, является условием выполнения деятельности.

   Вот почему навык можно определить, как способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения этой деятельности.

   Виды  навыков: [40, c. 25]

   Классифицировать  их можно с различных точек  зрения. Но в целях обучения, вероятно, целесообразно различать навыки:

   1) речевые (лексические и грамматические);

   2) двигательные (ходьба и т.п.);

   3) двигательно-речевые (техника письма, произнесение звуков).

   Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления  и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения  и целями коммуникации.

   Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

   Психофизиологической  основой лексических речевых  экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических  и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

   Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

   Среди речевых целесообразно различать  лексические и грамматические навыки, т.е. можно констатировать принципиальное различие механизмов, обеспечивающих порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое, «наполнение» — с другой (А.А. Леонтьев). От того, отнесем ли мы какое-то явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения. Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о его принадлежности к речи как виду деятельности, в отличие от, скажем, двигательных навыков.

   Кроме лексических речевых навыков  можно выделить языковые лексические  навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые  операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. 
 
 
 
 
 

1.3 Психологические особенности учащихся старшего школьного возраста 
 

   Учащиеся 10-11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

   В старших классах школы развитие познавательных процессов детей  достигает такого уровня, что они  оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая  самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

   С переходом из младших классов  в средние и далее старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. [14, c. 65]

   В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя.

   Мыслительная  деятельность старшеклассников более  активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У детей данного возраста наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечаются способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на основе частных посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами. [1, c. 328]

   Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы - извлечение информации из текста и ее обработки.

   Перед старшеклассниками стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции.

   К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

   Особенно  заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем его мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения, труда. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

   В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь  вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуальной захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы. [21, c. 201]

   В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинается развиваться  логическая память и скоро достигает  такого уровня, что ребенок переходит  к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

   Так же в этом возрасте идет развитие двух основных видов памяти - непроизвольной и произвольной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет улучшение непроизвольного запоминания, причем быстрее, чем произвольного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, между продуктивностью непроизвольного и произвольного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непроизвольного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность произвольного запоминания.

   С возрастом меняются и отношения  между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: «мыслить - значит вспоминать». В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корелляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям. [38, c. 196]

   В подростковом и раннем юношеском  возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается  в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.