Методика формирования социолингвистической компетенции

Следует заметить, что в ходе целенаправленного обучения студентов языкового вуза эта проблема отчасти решается. Согласно «Программе...» (первый иностранный язык) (2003), аспект «Практика межкультурного общения» в 9-м семестре предусматривает изучение таких страноведческих тем, как «Социальные классы в Великобритании», «Американский и британский истэблишмент» (с. 20-21, с. 47-48). Кроме того в аспекте «Практика общения на английском языке» в 9-м семестре должны изучаться такие темы, как «Социальные и классовые различия в Великобритании. Признаки принадлежности к определенной социальной группе. Устойчивые социальные стереотипы. Жизненные ценности представителей различных социальных слоев общества» (с. 40). Если же английский язык преподаётся в качестве 2-го иностранного, предполагается изучение «Фонетических особенностей вариантов английского языка: британского, американского, канадского» (Программа ... 2004, с. 13), а также студенты должны знать «национально-культурные реалии стран изучаемого языка» (Там же, с. 4). Помимо практического курса и практикума по культуре речевого общения, студенты изучают курс «Истории, культуры и географии стран второго иностранного языка». Таким образом, изучение страноведческого аспекта английского языка, так или иначе, предусмотрено для студентов языкового вуза вне зависимости от того, выступает ли он в роли 1-го или 2-го иностранного.

Полученные в ходе изучения указанных тем фоновые знания в условиях освоения иностранного языка за пределами соответствующей языковой среды могут актуализироваться только в активной деятельности, которая заключается в восприятии и обработке текстов – продуктов речевого общения. Студентов лингвистической вузов необходимо научить применять полученные страноведческие знания на практике, чтобы сформировать у них способность и готовность к вступлению в межкультурную коммуникацию в условиях аутентичного общения. Представляется, что сведения о социальных стереотипах и устройстве общества Великобритании и США могут служить теоретической основой для обучения социолингвистическому анализу фонетической стороны речи при аудировании. 

В то же время следует заметить, что программные требования ограничиваются изучением только региональной и социально-классовой стратификации общества двух стран: Великобритании и, достаточно поверхностно, США.  Между тем, как нами доказано в п. 2.1., в условиях современного функционирования английского языка невозможно  абстрагироваться от других стран англофонного мира и, соответственно, от других вариантов английского языка. Региональная и социально-классовая категоризация индивидов в англоязычном мире в целом (не только в Великобритании и США) представляет собой лакуну для русскоязычных студентов. Следовательно, необходимо расширить представления студентов, дополнить их знаниями о принятых в инокультурной среде (англофонном мире) взглядах о региональной и социальной дифференциации в обществе. Эти взгляды отражаются в конвенциональных стереотипах[1] массового сознания.

Данные стереотипы могут быть условно разделены на два крупных класса. Первый - это стереотипы, связанные с географическими границами между странами и внутри англоязычных стран. В этих стереотипах отражены представления об англоговорящих нациях, жителях различных регионов, о характере взаимоотношений между странами и регионами, каждый из которых обладает культурной спецификой. Так, например, произносительная особенность жителей Австрали, которая заключается в тенденции к замене дифтонга [ei] орфоэпической нормы RP на [ai] неизменно ассоциируется с образом простака из далёкой экзотической страны фермеров, потомков ссыльных, не умеющего себя вести в соответствии с правилами приличия, принятыми в Великобритании и США. Этот стереотип обыгран в комедии австралийского режиссёра Питера Файмана «Данди по прозвищу Крокодил», в котором австралиец попадает в Лос Анджелес. Этот американский город выбран не случайно, ведь именно в Лос Анджелесе, городе киноиндустрии и театрального искусства, находятся многочисленные школы для взрослых, предлагающие носителям английского языка курсы по избавлению от акцента и по постановке произношения, принятого в качестве орфоэпической нормы в США. Именно этот город ассоциируется в сознании англофонов с элитным американским вариантом произношения, подобном консервативному RP в Великобритании. Однако в отличие от консервативного RP, этот американский тип произношения вызывает одобрение у людей среднего и низшего социальных слоёв.

Второй класс стереотипов составляют представления различных англоговорящих наций о социально-классовой структуре их обществ. Для англофонных обществ в целом характерно наличие чётко прочерченных границ между социальными классами. Строгая социальная иерархия прямо отражается в системе функционирования языка, в частности, в произносительных вариантах (об этом мы подробно говорили в п. 2.1.).

Заметим, что социальная маркированность произношения в англоязычном мире – это предмет живого интереса всего общества, выходящий за рамки собственно лингвистической науки, обсуждаемый самой широкой аудиторией в средствах массовой информации. В сравнении с таким положением дел в России определение классовой принадлежности граждан сложно даже для специалистов - социологов, социолингвистов. Что касается самоидентификации россиян, то она зачастую вызывает сомнения в адекватности. Достаточно привести следующий пример. Как показывают опросы, 70% пенсионеров, больше половины из которых живут в селе, считают себя средним классом  (Левинсон А.Г. 2004), что, по мнению социологов, никак не может соответствовать объективной действительности в силу довольно низкого уровня квалификации, образования и доходов большинства представителей данной категории населения. Это доказывает, что границы между российскими социальными классами в настоящее время размыты и относительны, судить о социальном статусе сложно, по произношению человека его определить практически нельзя.

В англофонном мире, напротив, социальная стратификация имеет прочные исторические корни, и критерии классовой принадлежности известны всем членам англоязычных лингвосоциумов.

Из сказанного мы делаем важный вывод о том, что русскоязычные студенты как языковые личности не обладают умениями производить социолингвистический анализ звучащей речи на родном языке (либо обладают, но в значительно меньшей степени, чем, например, англичане). Таким образом, формировать у них такие умения необходимо целенаправленно. Это позволит снизить лакунарность межкультурного общения на английском языке.

Определив, какую роль играют умения социолингвистического анализа произношения в актах межкультурной коммуникации и обозначив в общих чертах характер фоновых знаний, необходимых студентам для развития этого умения, рассмотрим, как происходит сам анализ произношения. Раскроем, тем самым, психолингвистическую природу данных умений.

Исследование явлений и процессов, связанных с восприятием и оценкой слушателем произношения инокультурного говорящего, производятся в области перцептивной лингвистики (акустической и перцептивной фонетики) и межкультурной коммуникации (Williams T.R. 1989, Джапаридзе З.Н. 1985, Штерн А.С. 1992; Best K. 1995, Pisoni D., Remez R. 2005, Johnson K. 2003). Эти научные направления, помимо иных задач, занимаются вопросами, связанными с оцениванием социокультурной принадлежности говорящего слушающим на основе интерпретации языковых аспектов его звучащей речи.

К настоящему времени по данной проблематике собрано немало сведений, подтверждающих, что именно фонетические особенности речи в значительной степени формируют суждения реципиента речи о социальном статусе, этнической, возрастной и, наконец, национальной принадлежности говорящего. Таким образом, не только социолингвистика, но и другие науки накопили значительное количество результатов исследований в области изучения связи между социальными и речевыми особенностями коммуниканта. Остановимся на анализе этих результатов.

В первую очередь, следует отметить, что социокультурные характеристики участников общения учитываются при построении модели коммуникативного акта, на которую опираются социолингвисты и специалисты в области перцептивной лингвистики. Базируясь на исследовании Вильямса Т. (Williams T.R. 1989), расширяя и конкретизируя его, мы представляем эту модель следующим образом. Процесс передачи говорящим / восприятия слушающим информации происходит по двум параллельным каналам (twin channelling). По одному из них реализуется передача / восприятие референтного значения (message / referential meaning)[1]. Одновременно с этим по второму каналу на фонетическом уровне имеет место (намеренно или ненамеренно) передача / восприятие информации о происхождении, образовании, возрасте и т.п. (background information) говорящего. Мы назвали такого рода сведения информацией о социокультурной принадлежности продуцента речи[2].

Промежуточные результаты нашего исследования (см. п. 1.1.) позволяют нам расширить представление о втором канале передачи / восприятия речи. Именно этот второй канал является предметом нашего рассмотрения, поскольку только здесь актуализируются исследуемые нами умения производить социолингвистический анализ звучащей речи.

При конкретизации содержания, передаваемого по второму каналу, мы основываемся на положении о том, что ситуация общения имеет ряд экстралингвистических элементов, которые определяют выбор языковых средств коммуникантами. Это позволяет нам утверждать, что по второму каналу за счёт выбора произносительного стиля передаётся информация об осознании говорящим социальных ролей участников коммуникации. Например, услышав неполный произносительный стиль, можем сделать вывод о том, что говорящий рассматривает партнёра по общению либо как равного себе в иерархии социальных ролей в конкретной ситуации общения или же как коммуниканта с нижестоящей социальной ролью. Определив фоностиль, можем сделать вывод относительно того, как говорящий оценивает степень формальности / неформальности коммуникативной ситуации: например, торжественный фоностиль может свидетельствовать о намерении продуцента высказаться соответственно торжественной обстановке, бытовой или непринуждённый фоностиль при этом соотносится с условиями неофициального общения и так далее.

Итак, согласно схеме коммуникативного акта, предложенной для объяснения природы общения как акта взаимодействия личностей – носителей определённого языка и культуры, слушатель воспринимает сообщение, затем узнаёт и понимает (или не понимает) референтное значение текста и одновременно с этим воспринимает социально и регионально маркированные фонетические единицы речи, узнаёт (или не узнаёт) их и может сделать выводы относительно личностных, социальных и культурных характеристик говорящего. Сказанное мы изобразили на схеме 5, отразив в ней место рассматриваемых нами умений производить социолингвистический анализ звучащей речи.

Схема 5

Социолингвистическая модель коммуникативного акта

Особо подчеркнём, что узнавание тех или иных коммуникативных фонетических средств даёт возможность понять, главным образом, каково субъективное восприятие ситуации общения её участниками. В случае несоответствия фоностиля или произносительного стиля нормам и правилам поведения в определённых обстоятельствах, не всегда можно говорить о характере самой ситуации, а лишь о характере восприятия её коммуникантами, об их коммуникативных намерениях, целях и мотивах.

Приведённая модель коммуникативного акта представляется удобной для объяснения природы межкультурного общения, которое подразумевает взаимодействие личностей, каждая из которых обладает социокультурной принадлежностью, складывающейся под воздействием национальной и региональной культуры, зависит от социального статуса, этнической, гендерной и возрастной принадлежности человека. Это предполагает учёт каждым из участников коммуникации социокультурной принадлежности друг друга. В том, что касается биологических составляющих личностной принадлежности, то есть возраста, этнической специфики и пола, то распознавание этих признаков происходит преимущественно с помощью зрительного канала[1], в то время как остальные социокультурные характеристики человека наиболее эффективно распознаются на основе оценки его произношения.

Здесь следует пояснить, что информация о говорящем, поступающая по разным анализаторам (зрительному и слуховому), в условиях межкультурной коммуникации довольно часто может не совпадать. Сведения о социокультурной принадлежности человека, полученные за счёт оценки его внешних признаков, могут быть ошибочными. Например, человек с индийскими корнями, имеющий внешние признаки индуса, но выросший в Англии в благополучных условиях, будет говорить на английском языке без иноязычного, в данном случае индийского акцента. Это может свидетельствовать о высокой степени его интеграции в англоязычный лингвосоциум. Этот пример наглядно показывает, насколько важны произносительные характеристики, адекватная интерпретация которых обеспечит истинность выводов о социокультурном статусе говорящего.

Решив задачу описания социолингвистической модели коммуникативного акта и определив место в ней умений производить социолингвистический анализ звучащей речи, перейдем к рассмотрению лингводидактических аспектов, связанных с условиями целенаправленного формирования данных умений.

Совершенно очевидным является то, что при обучении за пределами страны изучаемого языка развитие данных умений целесообразно проводить в ходе работы над тренировкой слуховой рецепции на иностранном языке. Рассмотрим, каким образом соотносится задача формирования умения социолингвистического анализа аудиотекста со стратегической целью обучения аудированию в языковом вузе.

Главная лингводидактическая цель аудитивной подготовки студентов языкового вуза, как утверждает Халеева И.И., заключается в «формировании у обучаемых умений восприятия устного текста с позиций межкультурной коммуникации, а именно умений понимания иноязычного текста с точки зрения его национально-культурной специфики» (Халеева И.И. 1989, с. 17).

Звучащая речь на английском языке всегда обладает национально-культурной спецификой в силу того, что в её фонетическом оформлении реализуется система категоризации индивидов картины мира англофонов. Как мы видели, модель коммуникативного акта, учитывающая социокультурную принадлежность участников общения (с. 94), предполагает передачу социально и культурно значимой информации на уровне плана выражения аудиотекста, его фонетического оформления. Таким образом, социолингвистическому анализу произношения при слуховой рецепции подвергается именно этот план текста: его план выражения, а не план содержания.

Интерпретация особенностей плана выражения текста на фонетическом уровне обеспечивает адекватность восприятия и понимания плана содержания сообщения в силу наличия социокультурного значения как у сегментных, так и суперсегментных единиц речи. Более двадцати лет назад эта мысль прозвучала в монографии Халеевой И.И.: «Звуковая форма речи исключительно информативна». «Необходимо развивать у будущих переводчиков способность извлекать из текста комплексную информацию, которая объективируется не только в строевых единицах языка, но и в других элементах звучащего текста <…>, несущих в себе «сообщение» непосредственно о человеке – представителе иной языковой общности (Халеева И.И. 1989, с. 47).