Методика формирования социолингвистической компетенции

Подтверждением социальной и культурной значимости плана выражения аудиотекста служит следующий факт: информация о социокультурной принадлежности говорящего, полученная из анализа фонетических характеристик сообщения, в отличие от референтного / языкового значения, оказывает более сильное влияние на оценку слушающим личности говорящего, чем сведения, полученные в ходе расспроса. Этот факт доказан в исследовании, посвящённом проблеме межличностной идентификации по фонетическим особенностям речи. Автором приводится следующий пример, наглядно иллюстрирующий силу влияния акцента на восприятие личности говорящего реципиентом его речевого сообщения. На собеседование при приёме на работу в Австралии была приглашена жительница Сингапура, для которой родным является сингапурский вариант английского языка. Несмотря на то, что работодателю эта информация была повторена несколько раз, он тем не менее посчитал, что потенциальная сотрудница говорит неправду, желая защитить себя от возможной дискриминации, и пришёл к выводу, что она изучала английский язык как иностранный, потому что говорила с незнакомым ему акцентом (Williams T.R. 1989, p. 69). Этот пример показывает, как сильно акцент, будучи явлением сугубо фонетическим, элементом плана выражения текста, может влиять на восприятие личности говорящего слушающим. Вместе с тем, данный пример также отражает важность специальной подготовки медиатора культур, позволяющей избежать ошибочной идентификации личности продуцента речи. Умения различения социально-регионального акцента или иностранной орфоэпической нормы от иноязычного акцента, таким образом, могут обеспечить эффективность межкультурной коммуникации.

Итак, умения узнавать и интерпретировать социокультурно значимые фонетические единицы во многом способствует обучению студентов «распознаванию и пониманию инофонной языковой личности» (Халеева И.И. 1989, с. 202). Следовательно, постановка задачи развития у студентов лингвистического вуза умений анализировать план выражения аудиотекста, а именно произносительных особенностей продуцента, соответствует целям обучения аудированию в языковом вузе.

Рассмотрим, какое место в психолингвистической характеристике аудирования как вида речевой деятельности занимают умения производить социолингвистический анализ произношения инофонов.

Цель аудирования – понимание текста на слух, где понимание «представляет собой положительный результат осмысления – раскрытия и установления связей и отношений» – воспринятого сообщения (Зимняя И.А. 1973, с. 225). Таким образом, понимание смысла может произойти в результате совершения действий, направленных на восприятие, узнавание и осмысление речевого сообщения. Окончательное решение относительно смысла всего услышанного происходит после соотнесения воспринимаемого с контекстом всего текста или ситуацией общения. Последнее замечание весьма важно для нас: оно означает, что информация о социокультурной принадлежности и социально-контекстное значение сообщения, передаваемые с помощью фонетического оформления текста, играют важнейшую роль в вынесении слушающим конечного решения о смысле текста.

Зимней И.А. в рамках восприятия речевого сообщения были выделены различные перцептивные действия: обнаружение, различение, идентификация (Зимняя И.А. 1973, с. 232). Представляется, что восприятие акцента, произносительного варианта, фоностиля, произносительного стиля происходит в рамках указанных перцептивных действий.

Высокий уровень автоматизации совершения данных перцептивных действий обеспечивает симультанность восприятия. Это утверждение подтверждают результаты экспериментов, полученных социолингвистами: ими было доказано, что носители английского языка узнают в произношении говорящего региональные и социальные особенности в течение первых секунд слухового восприятия, и затем на основе этого принимают решение о вероятном социальном статусе и региональном происхождении отправителя сообщения (Harms 1961:168 цит. по Вражнова И.Г. 2004). Таким образом, обнаружение, различение и идентификация акцента при общении на родном языке происходит практически мгновенно.

Что касается совершения мыслительных операций, которые сопровождают перцептивные действия, то к ним относятся: 1) первичный синтез, 2) анализ, 3) окончательный синтез (Зимняя И.А., с. 232). Представим поэтапно соотнесенность действий и операций на схеме 6.

Схема 6.

По аналогии можно сделать вывод относительно последовательности действий и операций при осуществлении социолингвистического анализа звучащей речи: сначала обнаруживается присутствие некоторой произносительной модификации (региональной орфоэпической нормы, акцента, фоностиля, стиля произношения), затем имеет место её распознавание, в конечном счёте происходит идентификация фонетического явления и принимается решение о социокультурных характеристиках портрета говорящего.

Следует отметить, что умение извлекать сведения о социокультурном статусе участников и условиях коммуникативного акта из текста – продукта речевой деятельности продуцента речи – особенно необходимо в условиях дефицита информации о коммуниканте, в условиях, когда нет возможности опросить его, например, при дистантном аудировании речи. Этот вид аудирования является наиболее сложным видом слуховой рецепции, потому как получатель сообщения не имеет возможности видеть говорящего, его артикуляцию, жесты и мимику, из-за чего испытывает трудности в попытке понять воспринятое, особенно если речь окрашена отклонениями от привычной слушателю произносительной нормы.

Но даже такой осложненный для восприятия на слух текст должен быть подвергнут должной глубине и полноте понимания. Студенты языкового вуза должны уметь достигать наивысшего уровня понимания – критического, когда осуществляется не только детальное понимание эксплицитно выраженного содержания текста, но также оценка, интерпретация и смысловая обработка информации, представленной имплицитно. «Критическое понимание выражается в декодировании цели, мотивов, подтекста речевого произведения и является полным, точным, глубоким» (Смирнова Л.П. 1982, с. 39). Это понимание текста за пределами установления связей и отношений внутри референтного значения, это обязательная оценка услышанного с учётом имплицируемой информации.

Мы можем предположить, что одним из способов выявления и обработки имплицитной информации из аудиотекста, а значит, достижения уровня критического понимания его содержания является анализ социально и регионально маркированных фонетических единиц речи. Этот анализ позволяет ответить на вопрос о том, кто произносит сообщение, с каким намерением, каким может быть подтекст у сообщения, какой целью и каким мотивом руководствуется говорящий. Принятие этих решений объясняется тем, что «субъективный фактор обусловливает влияние на содержание речевого сообщения определённого отношения говорящего к своему высказыванию» (Смирнова Л.П. 1982, с. 82).

Приведем примеры. Узнав неполный произносительный стиль в официальной обстановке общения, слушающий имеет возможность предположить, какой эффект хочет произвести говорящий на аудиторию, а  информация о социокультурной принадлежности такого продуцента речи позволяет ответить на вопрос о том, с какой целью он хочет достичь этого эффекта.

Важно, что социолингвистический анализ произношения позволяет вскрыть причины (возможно, нежелательные для говорящего и скрываемые им) того или иного отношения продуцента речи к информации, которую вербализует. Так, в интервью новостному телеканалу белый американец отрицательно реагирует на приход к власти чернокожего президента. Региональный акцент говорящего указывает на то, что он с юга США. Определив, откуда продуцент сообщения, мы можем сделать выводы относительно его социокультурного статуса. Затем, руководствуясь знаниями о системе ценностей коллектива, который он представляет, определить мотивы и цели, которые побудили его сделать данное заявление. Жители южных штатов, потомки рабовладельцев, до сих пор отказываются практиковать толерантное отношение к афроамериканцам. Таким образом, слушателю становится понятно, в чём причина, в данном случае, негативного отношения к сообщаемой информации. «Уяснение субъективного плана высказывания необходимо при глубоком, точном и полном понимании» (Смирнова Л.П. 1982, с. 82). Узнав о мотивах, целях и подтексте сообщения, несомненно, можно более глубоко и пóлно понять услышанное.

Итак, обучение аудированию в языковом вузе должно обеспечивать сформированность не только умения понимать референтное значение сообщения, что доступно даже современным автоматизированным системам перевода, но и умения ориентироваться в социокультурном контексте общения, одним из элементов которого являются сами участники коммуникативного акта, обладающие различной картиной мира. Это означает, что у студентов должны быть сформированы перцептивные умения, позволяющие при восприятии сообщения обнаруживать, различать и идентифицировать фонетические явления, несущие информацию о социокультурной принадлежности продуцента речи и о других компонентах ситуации общения. Необходимо научить студента мысленной обработке полученной с помощью перцептивных действий информации на основе имеющихся фоновых знаний о системе категоризции людей в иноязычном лингвосоциуме.

Несмотря на сходство с процессом аудирования, социолингвистический анализ произношения нельзя считать видом аудирования, так как акцент в данном случае смещён с понимания плана содержания на оценку в большей степени плана выражения аудиотекста. Умения узнавать социокультурную принадлежность продуцента речи по его произношению и прочей информации об условиях ситуации общения играют вспомогательную роль при аудировании, обеспечивают достижение уровня критического понимания текста.

Определив место умений производить социолингвистический анализ произношения в аудитивной деятельности, рассмотрим лингводидактические условия, необходимые для развития и функционирования данных умений.

В лингводидактической литературе различные авторы (Елухина Н.В., Борозинец И.Ю., Халеева И.И.) указывают на то, что концентрация внимания студента на плане выражения отвлекает его от плана содержания, мешает понимать смысл воспринимаемого текста. Это утверждение вполне справедливо, особенно если речь идёт об аудировании на начальном этапе обучения. Действительно, давать установку на анализ языковой формы целесообразно только тогда, когда проблемы со смысловым восприятием устранены или по крайней мере сведены к минимуму. «Критическое понимание возможно только при условии сформированной  перцептивно-сенсорной базы смыслового восприятия на слух и хорошей языковой подготовки» (Смирнова Л.П. 1982, с. 54-55). Следовательно, для развития умения производить социолингвистический анализ звучащей речи необходимо следующее условие -  наличие прочных автоматизмов в области понимания референтного смысла текста. Это замечание крайне важно для создания эффективной методики формирования СЛК средствами аудиотекста.

Факт наличия способности носителей английского языка автоматически, неосознанно и одновременно идентифицировать акцент и при этом критически понимать услышанное свидетельствует о принципиальной возможности целенаправленного развития умений узнавать и интерпретировать социально-культурное значение фонетического оформления аудиотекста без нанесения ущерба формированию умений понимать на слух референтный смысл высказываний. Однико у носителей языка, разумеется, имеется прочная перцептивная база. Следовательно, ещё одним условием формирования умения социолингвистического анализа произношения следует считать высокую степень развития перцептивной базы студента: тех аудитивных эталонов / образцов и их вариантов, которые должны храниться в долговременной памяти обучающихся. Об этом пишет Джапаридзе З.Н.: «...индивидуальная перцептивная база тем более совершенна, чем ближе находится к перцептивной базе соответствующего языкового коллектива» (Джапаридзе З.Н. 1985, с. 18). Это означает, что у студентов должны иметься гибкие эталоны, т.к. сличение воспринятых фонетических отклонений производится с имеющимися зонами эталонов в поисках соответствия. Наличие «гибких эталонов» в долговременной памяти считается залогом успешного узнавания разновидности произношения (Зимняя И.А. 1973, Джапаридзе З.Н. 1985, Лапидус Б.А. 1986, Халеева И.И. 1989, Борозинец И.Ю. 1991). Например, благодаря тому, что средства массовой информации широко распространяют кино- и телепродукцию США и Канады на территории Соединённого Королевства, британцы в большей степени знакомы с вариантами произношения северного полушария Земли, в то время как произносительные варианты таких стран, как ЮАР, Новая Зеландия или Сингапур им менее знакомы (Williams T.R. 1989, p. 71).

Слабая  перцептивная база, ограниченная эталонами, позволяющими узнавать только стандартизированное произношение (дикторскую речь), позволит студентам лишь обнаружить наличие некоторого фонетического явления, мешающего понять референтное значение сообщения (первый этап перцептивного действия). Услышав непривычные уху звуки или звукосочетания, интонацию и т.д., реципиент может только заметить присутствие некоторого «отклонения» от привычного фонетического оформления, но понять и объяснить, какими социокультурнымир факторами оно обусловлено, он будет не в состоянии.

Данное положение является основой для формулирования другого условия, значимого для обучения студентов социолингвистическому анализу звучащей речи. Речь идет о полноценности развития совокупности умений, которые для этого необходимы. Эти умения мы выявили на основе учета психологических закономерностей процесса восприятия на слух, представленных выше (см. схема 6). В их состав входят:

1) умение обнаруживать акценты, типы произнесения или регионально окрашенные произносительные нормы;

2) умение распознавать обнаруженное отклонение от произносительной нормы; в отличие от умения обнаруживать социокультурно значимые фонетические явления, данное умение развивается только в результате специальной целенаправленной подготовки, которая подразумевает  тренировку. Как пишет Елухина Н.В., для развития дифференциальной чувствительности при аудировании необходима специальная сенсорная тренировка (Елухина Н.В. 1970, с. 7);

3) умение идентификации социокультурно-значимых фонетических явлений; предполагающее способность узнать, к какой категории относится та или иная модификация произношения (произносительная норма, региональный, социальный акцент, фоностиль, стиль произношения) и какую социально и культурно-значимую нагрузку она несёт. Как и умение распознавания, умение идентификации произносительных характеристик в речи следует развивать при целенаправленном специальным образом организованном обучении.

Еще одним важным условием формирования у студентов умений производить социолингвистический анализ звучащей речи является использование адекватных аудиоматериалов. В силу особой значимости этого условия для поставленной в нашем исследовании проблемы мы посвятим ему отдельный параграф (п. 3.1.).

Сведём воедино все условия, которые способны обеспечить эффективность формирования у студентов умения производить социолингвистический анализ звучащей иноязычной речи. Это следующие условия:

1)       знание студентами конвенциональных стереотипов носителей английского языка;