Методика формирования социолингвистической компетенции

28

Несмотря на то, что тексты для аудирования в данных УМК тщательно подобраны с соблюдением основных принципов отбора аудиотекстов (наличие как диалогов, так и монологов, количество незнакомой лексики не превышает 3-4 %, время их звучания при естественном  темпе воспроизведения ограничено пятью-шестью минутами), такие материалы имеют ряд недостатков. Во-первых, задания ограничены проверкой понимания и усвоения лексического материала, при этом нет заданий, направленных на формирование умения пользоваться речевым этикетом, регистрами общения и другими элементами коммуникации. Во-вторых, полное отсутствие аутентичных аудиоматериалов значительно сужает возможности развития способности понимать речь носителей языка, которая отличается разнообразием фонетического оформления, то есть наличием акцентов. Таким образом, приложения для развития навыков аудирования в некоторых УМК не пригодны для работы над развитием умения идентификации акцентов и диалектных особенностей речи носителей английского языка.

Рассмотрим отечественные УМК по английскому языку для языковых вузов, содержащие аудиоприложения (Савватеева А.В., Тихонова И.С., Ковалева Л.Б.; Токарева Н.Д., Богданова И.М.). Аудиоматериалы в рассмотренных комплексах представляют собой записи текстов, начитанных профессиональными дикторами из Великобритании и США в замедленном темпе. Такие аудиозаписи служат источником образца / модели для формирования фонетических навыков, а также для усвоения этикетно-узуальных форм. В методических указаниях этих пособий предлагается многократно прослушивать записанную речь диктора и повторять услышанное. Таким образом, в УМК по английскому языку для языковых вузов, содержащих приложение на аудионосителе, отсутствуют задания и материалы, направленные на развитие умения узнавать акценты, диалектные особенности говорящих, а также регистры общения, отклонения от социокультурных норм в речи. Аудиотексты начитаны профессиональными дикторами, поэтому непригодны для развития умений понимать аутентичную речь, окрашенную региональным акцентом или диалектными особенностями.

Что касается зарубежного УМК по английскому языку авторов Liz and John Soars, он содержит дидактизированные аудиотексты, начитанные как носителями, так и неносителями языка. Их отличает разнообразие ситуаций общения, этикетных клише и устойчивых выражений (идиом), а также вариативность заданий, направленных как на усвоение этих клише, так и на развитие умения распознавать несоответствие высказываний условиям коммуникативной ситуации, то есть отклонения от норм речевого этикета. Кроме того, упражнения для аудирования часто дополняются заданиями, направленными на развитие умения различать регистры общения, что является аспектом рецептивного уровня СЛК. Фонетическое оформление аудиотекстов отличается многообразием представленных акцентов: иноязычных, местных, социально обусловленных. Несмотря на все достоинства зарубежного комплекса New Headway English Course, отметим, что специальные задания, нацеленные на формирование умений идентифицировать акценты и диалекты, в них отсутствуют.

Итак, как показал наш анализ, в современных учебниках по английскому языку имеются задания, связанные с формированием продуктивного плана оперирования компонентами СЛК. Её рецептивный план, к сожалению, не учитывается в абсолютном большинстве аудиоприложений к этим учебникам.

Подведём итог. Структура СЛК как цели обучения в языковом вузе имеет ряд особенностей, вызванных повышенными требованиями к подготовке профессионалов в области межкультурной коммуникации. Как показал анализ  литературы по лингводидактике и социолингвистике, а также документов, регламентирующих постановку цели в подготовке лингвистов, СЛК представляет собой комплекс знаний, умений и навыков рецептивного и продуктивного характера, позволяющих успешно организовать речевое и неречевое поведение в зависимости от особенностей ситуации общения.

К настоящему моменту разработаны методики обучения продуктивным умениям в рамках овладения СЛК (использование речевого этикета в продуктивных видах речевой деятельности, идиоматики, регистров общения и даже жестов и мимики), в то же время отсутствует методика развития умения ориентироваться в контексте коммуникативной ситуации путём анализа  маркеров речевой характеристики человека, которая позволяет определить социальный статус коммуниканта, регистра обещения, национальной принадлежности собеседника и т.п.

Мы установили, что обучение лингвистов первому иностранному языку предполагает формирование СЛК не только в продуктивном, но и в рецептивном плане. В последнем случае она включает в себя следующие умения: 1) распознавать лингвистические маркеры социальных отношений, 2) узнавать отклонения от норм вежливости и интерпретировать их, 3) определять регистры общения, 4) идентифицировать национальную, этническую, региональную и социальную принадлежность говорящего по степени и характеру фразеологичности его речи, диалектным особенностям и характуре произношения, то есть производить оперативный социолингвистический анализ звучащей речи. К знаниям, обеспечивающим социолингвистическую компетентность студента лингвистического профиля, можно отнести: 1) знания о речевом этикете иноязычного социума, 2) о социолингвистической ситуации в странах изучаемого языка.

Выводы по I главе

В первой главе исследования мы проследили историю вопроса о возникновении СЛК в структуре иноязычной коммуникативной компетенции. Было установлено, что её появление напрямую связано с возникновением нового направления в языкознании – социолингвистики; термин «СЛК» использовался для описания структуры коммуникативной компетенции на родном и позднее на иностранном языках.

Анализ подходов различных авторов к толкованию термина «социолингвистическая компетенция» позволил констатировать, что разработанные отечественными и зарубежными учёными интерпретации данного понятия во многом сходны между собой. СЛК определяется как комплекс знаний, умений и личностных качеств, необходимых для использования языка согласно социальному контексту общения.

В ходе исследования мы определили, что при интерпретации СЛК не находит своего отражения объективно существующая связь между данной компетенцией и основным предметом интереса социолингвистики - различиями в речи представителей разнообразных социальных групп (классов, этносов, наций и т.п.), говорящих на одном языке. В этой связи мы рассмотрели различные модели коммуникативной ситуации в социолингвистике и установили экстралингвистические компоненты коммуникативной ситуации, определяющие социальный контекст общения 1) социальные характеристики коммуникантов: их национальная, региональная и социально-классовая принадлежность, а также их ситуативные (социальные) роли; 2) их цели и мотивы общения; 3) условия, в которых протекает процесс обмена речевыми сообщениями: место, время, обстановка.

Эти компоненты коммуникативной ситуации связаны между собой и находят выражение в выборе говорящими соответствующих языковых средств: 1) регистра общения (функционального стиля, типа произнесения), 2) языка (в случае билингвизма) или его подсистемы (литературного языка или диалекта), 3) формы общения (устной, письменной). Вариант произношения (акцент или орфоэпическая норма), которым участники общения обладают в силу влияния национальной и местной культуры, указывает на их социально-культурную принадлежность. При этом он, как правило, не является результатом осознанного выбора коммуникантов. Этот компонент коммуникативной ситуации, в отличие от остальных, не является переменным.

Было установлено, что внимание отечественных ученых-методистов в основном сконцентрировано на вопросе развития СЛК в продуктивных видах речевой деятельности, в то время как проблема формирования соответствующих умений в рецептивных видах речевой деятельности остаётся нерешённой. Это подтверждает проведенный нами анализ отечественных и зарубежных УМК по английскому языку. Они не в полной мере отвечают требованиям к формированию рецептивной стороны СЛК. Между тем, в документах, регламентирующих процесс обучения иностранному языку (как первого, так и второго) в лингвистическом вузе, указывается на необходимость развития у студентов соответствующих умений (умение узнавать акценты, умение адекватного восприятия личности говорящего по особенностям фонетического оформления его речи и т.д.). Это позволило нам сделать вывод о  необходимости целенаправленного исследования рецептивного уровня (плана) СЛК. Он предполагает наличие сензитивности к разнице в регистрах общения, диалектов, акцентов, умение соотносить идиоматические выражения с ареалами их распространения и социальными классами.

Сравнение различных вариантов компонентного состава СЛК позволил выявлить содержание обучения, необходимое для формирования и развития рецептивной стороны данной компетенции. К ним относятся: 1) знание правил речевого этикета; 2) знание идиоматических выражений – маркеров социальных и региональных характеристик говорящего; 3) знание социолингвистической ситуации функционирования изучаемого языка; 4) умения использования речевого этикета при общении; 5) умение интерпретации отклонений от этикетных норм, обусловленными особенностями социолингвистической ситуации; 6) умение, позволяющее отличать речь носителя языка от речи неносителя; 7) умение оперирования акцентами и диалектами. Обобщенно мы включили вышеперечисленные компоненты рецептивной стороны СЛК в состав умений производить социолингвистический анализ звучащей речи. Следующая глава раскрывает лингводидактическую сущность данных умений.

Глава II.

УМЕНИЯ ПРОИЗВОДИТЬ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ КАК КОМПОНЕНТЫ

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1. Языковое варьирование в англофонном мире:

социолингвистическая и лингводидактическая интерпретация

В этом параграфе мы остановимся на детальной характеристике социолингвистической ситуации в англофонном мире. Это необходимо для выявления тех фактов языкового варьирования, о которых должен быть осведомлен будущий лингвист, чтобы его деятельность по восприятию иноязычной речи на слух была успешной с точки зрения выявления социокультурного «портрета» собеседника. 

Для решения этих вопросов обратимся к работам социолингвистов, чтобы определить содержание необходимых терминов и установить ведущие тенденции в этой научной области. Полученные данные мы будем интерпретировать с лингводидактических позиций, задаваемых предметом нашего исследования.

В настоящее время социолингвистика как наука о функционировании языка в обществе значительно расширила предмет своего исследования. Она обогатилась новой информацией о факторах варьирования языка, стала активно использовать данные смежных наук – культурной антропологии, этнопсихологии, психолингвистики, социологии и др. В таком комплексном интегрированном виде результаты социолингвистических исследований напрямую влияют на цели и содержание обучения иностранным языкам.

В последние десятилетия как в зарубежном, так и в отечественном языкознании приоритет отдаётся исследованиям языка в действии – в речи. Эмпирическим объектом лингвистической теории стало актуальное использование языка в социальном контексте (Дейк Т.А. Ван, Кинч В. 1988). На смену упрощенному представлению о языке как едином монолитном образовании пришло понимание гетерогенности языковой структуры, обусловленной лингвистическими и экстралингвистическими факторами. Особое значение при таком контексте рассмотрения приобретает проблема изучения сложной системы иерархически организованных форм существования языка – от литературного языка до диалекта. Эта система называется языковой ситуацией.

Понятие языковой ситуации было введено лингвистами для обозначения совокупности языков, подъязыков и функциональных стилей, обслуживающих общение в административно-территориальном объединении и в этнической общности (Никольский Л.Б. 1976). В англофонном мире встречаются самые разнообразные формы взаимодействия подъязыков друг с другом (например, взаимовлияние литературного языка и региональной речи), английского и других языков (например,  испанского в США, гэльского в Шотландии). Разнообразные условия использования языка с межкультурным статусом (английского) приводят к образованию значительного числа региональных вариантов, наддиалектных форм, диалектов, вариантов произношения и др. Таким образом, основной характеристикой современного состояния английского языка является значительная подверженность вариативности.

Изучением вариативности, связанной с действием экстралингвистических факторов и проявляющейся в многообразии форм существования языка, его социальной и территориальной дифференциации, занимались следующие социолингвисты: Беликов В.И., Глухман М.М., Домашнев О.А., Жирмунский В.М., Крысин Л.П., Медведева Т.В., Никольский Л.Б., Швейцер А.Д., Ярцева В.Н., Labov W., Bell R., Crystal D., Trudgill P., Wikelin M.

Ученые различают два вида вариативности: региональную и социальную. Студенты лингвистического профиля подготовки должны получать представление об обоих типах вариативности английского языка, что отражено в Программах учебных дисциплин «Практический курс первого иностранного языка» (английский язык) (2003) и «Практикум по культуре речевого общения» (английский язык) (2003). Эти представления призваны составить основу знаний о социолингвистической (языковой) ситуации в странах изучаемого языка. Рассмотрим, что понимается под региональной и социальной вариативностью в языкознании и каким образом результаты лингвистических исследований следует учитывать при формировании умения производить социолингвистический анализ речи.