Методика формирования социолингвистической компетенции

Итак, на сегодня общепризнанно, что акцент собеседника может служить маркером его социокультурной идентичности. Поэтому умение соотносить произносительную сторону речи говорящего (его акцент) с социолингвистическими реалиями позволяет больше узнать о собеседнике. И это умение должно быть включено в состав рецептивного плана СЛК.

Помимо особенностей в произношении (акцентов), речь партнёра по межкультурному общению может содержать отклонения от литературной нормы, проявляющиеся в использовании регионально окрашенной лексики и особых грамматических конструкций. Это позволяет различать диалекты. В социолингвистике вариативное использование, например, грамматических явлений объясняется влиянием социокультурных факторов на речевое поведение. Так, в американском английском языке, в отличие от британского, перфектное настоящее время заменяется простым прошедшим, при этом по обе стороны океана в просторечии можно слышать двойное отрицание и другие отклонения от грамматических правил.

Значимость умения идентифицировать диалекты особо подчеркивается в «Общеевропейских компетенциях…» (2005). Это умение позволяет получить больше информации о собеседнике, в чьей речи встречаются диалектизмы.

Сказанное выше позволяет нам сделать вывод о важности умения оперирования акцентами и диалектами в составе СЛК. Этот вывод противоречит мнению ряда авторов (Синица Ю.А. 2000, Манухина Ю.В. 2006, Зуева Л.Ф. 2002), которые заявляют об отсутствия необходимости формирования умения оперирования акцентами. Как они утверждают, изучение акцентов, предложенное в материалах Совета Европы в качестве одного из аспектов СЛК, нецелесообразно. Обусловлено это, по мнению исследователей, тем, что «понятие диалект является более широким по сравнению с акцентом, так как последний отражает проявление диалектных особенностей только в звуковом строе» (Синица Ю.А. 2000, с. 54; Зуева Л.Ф. 2002, с. 48).

Существует также мнение, что для целей обучения необходимо ограничиться только литературным произношением в контексте рассмотрения СЛК. Именно это утверждают упомянутые авторы, аргументируя своё утверждение том, что именно это произношение является единственно важным для студентов неязыкового вуза, поскольку оно обслуживает основные сферы деятельности. Мы соглашаемся с мнением ученых, но лишь отчасти. Это связано с тем, что, действительно, для таких студентов овладения нормативным произношением вполне достаточно для общения в профессиональной деятельности, не включающей в себя общение с носителями диалектов. По справедливому замечанию Беленюк Н.А., для обучающихся в техническом вузе умение отличать маркированную региональным или национальным происхождением речь собеседника не является актуальным (Беленюк Н.А. 2007 с. 21).

Применительно к студентам языковых вузов вопрос должен решаться иначе. В условиях лингвистического вуза предполагается формирование специалистов, владеющих иностранным языком на высоком профессиональном уровне. Для этого необходимо формирование умения восприятия и интерпретации (соотнесения с региональными, социальными особенностями) акцентных и диалектных проявлений в речи собеседника.

Сказанное подтверждается в нормативных документах лингвистического образования. В проекте Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению подготовки 39б – «Лингвистика». В данном документе указывается на то, что студенты должны овладеть социолингвистическими компетенциями, одной из которых является «умение распознавать маркеры речевой характеристики человека (социальное положение, этническая принадлежность и др.) на всех уровнях языка» (Проект ... 2008, с.9). В «Программе по первому иностранному языку» говорится о том, что к моменту окончания обучения студент должен уметь понимать аутентичную спонтанную речь и при этом в перцептивном аспекте адекватно воспринимать личность говорящего на основе фонетических особенностей его речи, а также различать региональные орфоэпические нормы (Программа … 2000, с. 20-21). В программе дисциплины «Практикум по культуре речевого общения (английский язык, лингвист, лингвист-преподаватель)» указывается на необходимость ознакомления студентов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного, с региональными особенностями и явлением социальной стратификации английской речи в фонетическом аспекте, а также в области аудирования развить у студентов умение распознавания в речи различных акцентов (Программа... 2003, с. 7).

Подобные установки мы находим и в нормативных документах, регламентирующих обучение студентов английскому языку как второму иностранному. Как следует из программы учебной дисциплины «Практический курс второго иностранного языка» (специальность 031201 «Теория и методика обучения иностранным языкам»), студенты должны «быть ознакомлены с социальной и территориальной дифференциацией английского языкового и культурного ареала», а также «с коммуникативно-фонетическими вариантами и фоностилями» (Программа...2004, с. 9). Согласно Программе учебной дисциплины «Практикум речевого общения» на английском языке как втором иностранном, предполагается изучение следующей темы в аспекте фонетической подготовки студентов: «экстралингвистические факторы, обусловливающие фоностилистическое оформление текста» (Программа... 2004, с. 14). Таким образом, изучение английского языка в лингвистическом вузе как первого и второго иностранного равноправно предполагает формирование у студентов рецептивных умений ориентировки в языковой (произносительной) вариативности, обусловленной параметрами социолингвистической ситуации общения.

Способность к такой деятельности является для выпускников профессионально значимой. Для лингвистов это позволит, во-первых, расширить концептуальную картину мира сведениями о культуре регионов и  социальных страт. Во-вторых, это поможет развить социолингвистическую восприимчивость и «социолингвистическую наблюдательность» (Исенко И.И. 2007) – значимых профессиональных качеств лингвиста. В-третьих, осознание того, что язык многовариантен, может служить основой толерантного отношения к носителям тех вариантов иностранного языка, которые целенаправленно не изучаются в качестве образцов. Это поможет решить ряд проблем, связанных с проникновением стереотипов из наивной (житейской) картины мира в профессиональную её сферу[1]. В-четвертых, студент языкового вуза расширяет свое социолингвистическое мировоззрение, вытесняя из своего сознания характерные для обывателя негативные установки в отношении акцентов и диалектов. Таким путём происходит ориентация обучаемого на «социолингвистическую непредвзятость» (Овчинникова М.Ф. 2008).

Итак, на основе анализа трех выделенных тенденций, связанных с выявлением компонентов СЛК, нам удалось:

а) определить общую совокупность её составляющих, являющихся объектами усвоения в языковом вузе;

б) осуществить дифференциацию компонентов с точки зрения их отнесения к продуктивному и/или рецептивному планам функционирования СЛК. Вся информация обобщена нами и представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Компоненты социолингвистической компетенции

Как можно видеть из таблицы, рецептивный план СЛК включает значительно большее количество компонентов. Это означает, что при обучении рецепции все их необходимо формировать. Обобщенно выражаясь, следует обучать студентов социолингвистическому анализу устной речи при её восприятии (особенно на слух).

Несмотря на то, что в последних исследованиях проблемы формирования СЛК (Исенко И.А. 2007,  с. 67 , Овчинникова М.Ф. 2008, с.37) утверждается, что в структуру этой компетенции входит умение осуществлять социолингвистический анализ аутентичных материалов для выявления социокультурной информации о партнёре по межкультурному общению и о стране изучаемого языка, вопрос о механизме развития этого умения остаётся без должного внимания. Авторы научных работ по-прежнему фокусируют свое внимание на продуктивном плане СЛК. Как показали результаты анализа, существует несколько удачных попыток сформировать научно обоснованные методики формирования СЛК в  продуктивных видах речевой деятельности (Синица Ю.А. 2000, Манухина Ю.В. 2006, Исенко И.А. 2007).

Для определения состояния дел в области формирования СЛК на рецептивном уровне её функционирования мы посчитали необходимым проанализировать несколько УМК по английскому языку как иностранному отечественных и зарубежных авторов. Для нас был важен анализ именно компонентов УМК (учебника и аудиоприложения к нему), потому, что в нашей работе мы исследуем слуховую рецепцию.

Мы рассмотрели УМК для языковых вузов следующих авторов:

1) Иванова Л.Л., Балашова С.П., Матюшкина-Герке Т.И. A course of English: Second Year.//A book for aural/oral work: учебное пособие по аудированию. Комплект  для первого курса филологических факультетов, 2007 – 928 с.;

2) Савватеева А.В., Тихонова И.С., Ковалева Л.Б. A Practical Course of English: Pre-Intermediate level. Практический курс английского языка: Первый этап обучения: Учебник для вузов, 2006 - 591 с.;

3) Токарева Н.Д., Богданова И.М. Курс английского языка для студентов лингвистических  университетов. Учебник для студентов 1-2 курса институтов  и факультетов иностранных языков, 2009. - 511 с.;

4) Зыкова Г.Н., Кочетова Л.А., Лебедев А.М. Английский язык для студентов языковых вузов: 2-й этап обучения: Тексты для аудирования, ключи и тесты: учебное пособие для вузов, 2002 - 144 с.;

5) Soars John and Liz. New Headway English Course, Oxford University Press, 2000, 143 p.

Все указанные УМК комплектуются материалами для работы по развитию слухо-произносительных навыков и по сложности соответствуют уровням B1-B2 общеевропейской шкалы уровней владения иностранным языком. Основными критериями выбора данных УМК являлись а) наличие аудиотекстов и заданий к ним, б) адресованность студентам и преподавателям языковых вузов. Изданных учебных материалов для языкового вуза с аудиотекстами для других уровней владения иностранным языком мы к настоящему моменту не обнаружили. В указанных УМК нами были оценены социолингвистическая окрашенность аудиотекстов, предлагаемых авторами, а также задания, направленные на развитие слуховой рецепции в рамках формирования СЛК студентов. Суммировано результаты анализа представлены в таблице 2 (стр. 55-56).

Анализ компонентов УМК (учебник + аудиоматериалы) позволил нам сделать ряд важных выводов. В первую очередь, отметим, что большинство комплексов по английскому языку для языкового вуза не включают аудиозаписи. В ряде УМК имеются задания и тексты для аудирования, но эти тексты предъявляются в печатном виде без аудиоприложения (Иванова Л.Л., Балашова С.П., Матюшкина-Герке Т.И.; Зыкова Г.Н., Кочетова Л.А., Лебедев А.М.). Авторы таких комплексов рекомендуют преподавателю самому выступать в качестве диктора: озвучивать тексты и записывать на аудионоситель, после чего предъявлять её в аудитории.

28

Таблица 2.

Результаты анализа УМК с целью выявления заданий, нацеленных на формирование компонентов СЛК