Методика формирования социолингвистической компетенции

3. Обучение социолингвистическому анализу речи инофонов основано на отборе аудиотекстов, окрашенных разнообразными распространёнными вариантами произношения и типами произнесения, классифицированных в зависимости от характера содержащихся в них социально и регионально обусловленных языковых явлений на 1) тексты, произнесённые с иноязычным акцентом (первый уровень сложности); 2) тексты, характеризующиеся различными типами произнесения (второй уровень сложности); 3) тексты, отличающиеся различными орфоэпическими стандартами произношения (третий уровень сложности); 4) тексты, окрашенные региональными акцентами (четвёртый уровень сложности); 5) тексты, маркированные социальными акцентами (пятый уровень сложности).

4. Методика формирования знаний и умений социолингвистического анализа звучащей речи предполагает поэтапную организацию обучения: на этапе ориентировки студенты знакомятся с социолингвистической ситуацией в странах изучаемого языка; на ознакомительном этапе происходит ознакомление с конкретным социофонетическим явлением; на формирующем этапе предусматривается выполнение комплекса упражнений, нацеленных на тренировку студентов в обнаружении, распознавании и идентификации социофонетических явлений; на этапе контроля происходит оценка степени сформированности умений производить социолингвистический анализ произношения инофонов.

Содержание работы нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений.

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет изучения; представлены методология и основные методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность диссертации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе анализируются основные тентенции и сущестующие подходы к интерпретации понятия «социолингвистическая компетенция», а также к выделению компонентов данной компетенции. Выявляются знания и умения, входящие в состав рецептивного компонента социолингвистической компетенции.

Во второй главе рассматривается современная социально и регионально обусловленная вариативность английского языка, а также анализируются  документы, регламентирующие процесс обучения в языковом вузе с целью конкретизации содержания обучения студентов социолингвистическому анализу воспринимаемой на слух англоязычной речи. Определяется перечень умений, необходимых для социолингвистического анализа студентами звучащей речи, отмечанной произносительной вариативностью.

В третьей главе представлена методика формирования одного из компонентов социолингвистической компетенции – умений производить социолингвистический анализ произношения англоговорящих представителей иных лингвосоциумов. Предлагаются критерии отбора аудиотекстов для формирования указанных умений, выявляется совокупность таких аудиотекстов и приводится их классификация в зависимости от концентрации присутствующих в них социально и регионально обусловленных языковых (фонетических) явлений. В данной главе приводится комплекс методических рекомендаций и заданий, нацеленных на формирование умений производить социолингвистический анализ аудиотекстов. Описаны ход и результаты опытного обучения студентов третьего курса языкового вуза.

В заключении сформулированы выводы и научные результаты диссертационного исследования; намечены перспективы развития обозначенной проблематики.

Приложения содержат материалы опытного обучения: отобранные тексты для аудирования, текст вводной беседы, тексты бесед и мини-лекций по различным социофонетическим темам, материалы контрольных срезов, аутентичные статьи из средств массовой информации, иллюстрирующие культурную значимость социолингвистической вариативности произношения в англофонном мире.

Глава I.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

КАК ОДНА ИЗ ЦЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ ЛИНГВИСТОВ

1.1.           Сущность социолингвистической компетенции

в контексте современной лингводидактики

Для современного этапа развития мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию между странами. Расширение и углубление международных контактов в различных сферах человеческой деятельности требует формирования личности, способной к межкультурному общению, к диалогу культур. Образовательная политика России, в том числе в сфере обучения иностранным языкам, должна учитывать такие тенденции мирового развития.

В связи с этим в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[1] в качестве основной цели модернизации значится соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, что в частности предполагает:

­         преодоление опасности отставания  страны от мировых тенденций экономического и общественного развития;

­         повышение конкурентоспособности российского образования с системами образования передовых стран;

­         учёт значимости факторов коммуникабельности и толерантности в связи с расширением масштабов межкультурного взаимодействия.

Модернизация российского образования связана также с присоединением России к Болонской конвенции об унификации системы высшего образования в Европе[2].

Описанные изменения современной образовательной политики, спровоцированные интеграцией образовательного и профессионального пространства между различными государствами, повлекли за собой смену лингводидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в обучении иностранным языкам.

Современные потребности общества нашли отражение в новых целевых установках лингвистического образования в нашей стране. Современный лингвист (преподаватель, переводчик) должен быть конкурентоспособным и мобильным на международном рынке труда, а значит, цели и содержание его подготовки должны соотноситься с требованиями к владению иностранным языком, которые существуют в экономически развитых странах. Результатом обучения иностранному языку должно стать практическое владение иностранным языком на том уровне, который необходим для беспрепятственной коммуникации с представителями иной культуры. В результате обучения у студентов должны быть сформированы черты «вторичной языковой личности» (Халеева И.И.).

На такой социальный заказ живо откликается теория обучения иностранным языкам. Именно эта научная область разрабатывает модели формирования такой личности в различных образовательных условиях. Современная лингводидактика ставит перед собой в качестве цели обучение и воспитание личности, способной и готовой к успешному участию в межкультурной коммуникации, личности, обладающей не только умением использовать при этом иноязычный код, но и знакомой с концептуальной картиной мира инофонов.

Для решения этой задачи потребовалось применить компетентностный подход, который в общепедагогическом контексте рассматривается сегодня как главная стратегия реализации личностно-ориентированного образования в области конкретизации целевых и содержательных установок профессиональной подготовки (Бим И.Л., Зимняя И.А., Хуторской А.В., Тарева Е.Г.). Данный подход призван минимизировать или вовсе уничтожить типичную для отечественного образования дистанцию между теоретическими знаниями, приобретаемыми обучаемым, и применением данных знаний на практике (Хуторской А.В., 2005).

Компетентностный подход, интегрированный в теорию обучения иностранным языкам, обусловил необходимость пересмотра целей лингвистического образования в параметрах (иноязычной) коммуникативной компетенции[1]. К настоящему времени ее рассмотрением занимались многие исследователи как в России (Бим И.Л., Верещагин Е.М., Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Колшанский Г.В., Скалкин В.Л., Пассов Е.И., Мильруд Р.П.), так и за рубежом (Jan A. van Ek, Canale M., Swain M., Hymes D., Palmer A.S.). 

Анализ многочисленных работ, рассматривающих (иноязычную) коммуникативную компетенцию, показывает сколь многочисленны аспекты ее лингводидактического исследования: изучается сущность феномена (Зимняя И.А., Гез Н.И., Пассов Е.И., Бим И.Л., Вятютнев М.Н., Изаренков Д.И.), структура (Скалкин В.Л., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колшанский Г.В. ), подходы к формированию (Сафонова В.В., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Вербицкий А.А., Фурманова В.П.). На сегодняшний момент можно с уверенностью констатировать, что в теории обучения иностранным языкам создана целостная концепция рассмотрения и формирования данной компетенции.

Для целей нашего исследования изучение иноязычноой коммуникативной компетенции не является самоцелью. Предмет нашего исследования затрагивает одну из ее составляющих – социолингвистическую компетенцию. Для ее изучения нам необходимо 1) проследить историю вопроса о возникновении данной компетенции в структуре иноязычной коммуникативной компетенции, 2) определить наиболее заметных идеологов концепции лингводидактического исследования социолингвистической компетенции в России и за рубежом, 3) вскрыть сущность этой компетенции на основе анализа подходов к ее интерпретации, 4) определить ее роль среди иных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, 5) выявить статус социолингвистической компетенции как особой категории лингводидактики. Решению этих задач посвящен данный параграф нашей работы.

Поскольку сам компетентностный подход был перенесён в систему отечественного образования из Европы, основными трудами, на которые мы можем опереться, раскрывая сущность компетенций, являются материалы Совета Европы. Детальная разработка компетенций применительно к предмету «иностранный язык» осуществлена Департаментом современных языков под эгидой Совета Европы в фундаментальной монографии: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 2001, Москва, 2005). В этом труде содержатся основные концепции, отражающие современный компетентностный подход к преподаванию и изучению неродных языков на различных этапах обучения и ступенях образования и в различных условиях. Мы можем также воспользоваться результатами исследований, посвящённых изучению содержания понятия иноязычной коммуникативной компетенции и её составляющих (Вятютнев М.Н. 1986; Гез Н.И. 1985; Зимняя И.А. 1998; Изаренков Д.И. 1990; Митрофанова О.Д. 1990; Скалкин В.Л. 1986; Хаймс Д. 1972, Канэйл М. и Суэйн М. 1980, Савиньон С. 1983, Белл Р. 1980).

         Начнем наш анализ с перечисления составляющих коммуникативной компетенции, выделенных экспертами департамента по языковой политике стран Совета Европы и собранных в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» (2005). Исследователи выделяют три компетенции:

1)              лингвистическую компетенцию: знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформированных и несущих определённый смысл высказываний («Общеевропейские компетенции...», 2005, с. 105);

2)              социолингвистическую компетенцию: способность использовать и образовывать языковые формы в соответствии с ситуацией (контекст – кто ведёт общение, с кем, о чём, с какой целью – определяет выбор языковых форм) («Общеевропейские компетенции...», 2005, с. 113);

3)              прагматическую компетенцию: знание правил построения высказываний, умение строить высказывания для выполнения различных коммуникативных функций, умение последовательно строить высказывания в соответствии со схемами взаимодействия («Общеевропейские компетенции...», 2005, с. 117).

Следует отметить, что включение социолингвистической компетенции в состав иноязычной коммуникативной компетенции явилось принципиально новым открытием, ознаменовавшим переход к социально и контекстно (ситуативно) ориентированному преподаванию иностранного языка. Чтобы проследить пути интегрирования социолингвистического аспекта в содержание обучения иностранному языку, рассмотрим, каким образом менялись установки методистов с момента возникновения первых концепций обучения иностранному языку.

Из истории методов обучения иностранному языку (Миролюбов А.А. 2002, Рахманов И.В. 1980, Цетлин В.С. 1967, Щерба Л.В. 2002, Никонова С.М. 1969, Миролюбов А.А. 1988 , Щукин А.Н. 2006, Гез Н.И., Фролова Г.М. 2008) известно, что способы преподавания живых языков имеют корни в традициях освоения языков мёртвых: в первую очередь, латыни. Представления о языке как о строгой, логически выстроенной системе грамматических явлений послужили основой для разработки первых методов обучения иностранному языку. Разумеется, овладение мёртвыми языками не подразумевало устного общения с его носителями для решения конкретных коммуникативных задач, в связи с чем обращение к социолингвистическим аспектам языка не представлялось целесообразным. Интереса к социолингвистическим аспектам латыни не могло возникнуть в силу того, что социально расслоенный социум носителей латинского языка прекратил свое существование задолго до появления первых методов обучения иностранному языку. Принципы обучения мёртвым языкам, как известно, были перенесены в практику преподавания современных для того времени (XIX в.) языков и легли в основу переводных методов. Достойными для изучения признавались только литературные варианты языков, по примеру классической латыни.

С развитием международных контактов (активизация торговли между странами, а позднее и индустрии туризма) перед теорией и практикой обучения иностранному языку появилась новая задача: овладение языком как средством коммуникации в повседневных ситуациях общения. Распространение получили натуральные, прямые, а затем неопрямые методы обучения. Для всех этих методов характерна следующая установка: важно овладение живым языком как реальным средством коммуникации (Уэст М. 1967). Язык как средство общения существует в тесной связи с жизнью общества и правилами поведения в социуме, поэтому пересмотр цели обучения стал поворотным пунктом на пути к включению социолингвистического аспекта в теорию и практику обучения иностранному языку.