Методика формирования социолингвистической компетенции

Впоследствии методы сменяли друг друга, но социолингвистическая направленность в обучении всё крепла и достигла наивысшей стадии своего развития в момент утверждения коммуникативного и, позже, межкультурного подходов к обучению.

Заметим, что плодотворной почвой для развития коммуникативного метода послужило развитие социолингвистики, прагматики, теории речевых актов, а также введение Хаймсом Д. понятия «коммуникативная компетенция» (1972). Язык стал рассматриваться в первую очередь как аспект человеческой деятельности, что нашло отражение в теории обучения иностранному языку в виде попытки приблизить «обучение языку к процессу реальной коммуникации» (Щукин А.Н. 2006, с. 200). Эта установка заставила пересмотреть задачи обучения иностранному языку. Дело в том, что общение всегда социально и культурно детерминировано, поэтому характер реальной коммуникации зависит от условий, в которых она протекает. В результате, получило развитие ситуативно-ориентированное обучение иностранному языку. Оно предполагает использование вариативных языковых средств в зависимости от параметров коммуникативной ситуации. Таким образом, уподобление процесса обучения иностранному языку процессу подлинной коммуникации подтолкнуло методистов к обучению языку как социально обусловленному феномену, которому свойственна вариативность.

В этой связи широкое освещение получила проблема развития компетенций, отражающих социальные и культурные параметры общения: лингвострановедческой, социокультурной, этнокультурологической и др. Эти компетенции исследуются и изучаются в рамках разных подходов к обучению иностранному языку. Анализ литературы свидетельствует о многообразии изучаемых направлений. К ним относятся исследования, посвящённые изучению роли и сущности:

­         лингвострановедческого подхода в обучении иностранному языку (Верещагин Е.М. и Костомаров В.Г. 1983, Томахин Г.Д. 1984, Пирхавка Н.Е. 1992; Саланович Н.А. 1995; Обремко О.Г. 1989; Нефёдова М.А. 1993; Пальцева Т.И. 1997; Воробьёва Е.И. 1999);

­         лингвокультурологического подхода: (Воробьев В.В. 1990, Суворова М.А. 2000, Фурманова В.П. 1993, Данилова И.И. 2004, Стоянова М.Л. 2005, Башурина Д.Н. 2005);

­         социокультурного подхода (Сафонова В.В. 1992, Лейфа И.И. 1995; Полушина Л.Н. 1995; Ишханян Н.Б. 1996; Богатырёва М.А. 1998; Топалова В.М. 1998; Риске И.Э. 2000; Гусева А.В. 2002, Стрелкова М.А. 2006, Игна О.Н. 2003, Литвинова Л.Д. 2000, Воронина Л.А. 2004, Овчинникова М.В. 2006);

­         этнокультуроведческого подхода (Вырыпаева Л.М. 1995, Косянова О.М. 1995; Сабарайкина Л.М. 2004, Муллагалиева Л.К. 2002).

Исследования, проводимые в рамках данных подходов, представляют собой попытки решения таких вопросов, как обучение национально и культурно маркированной лексике, обучение безэквивалентной лексике, отбор аутентичных страноведческих материалов, роль страноведческой окрашенности бытовых тем и т.п. Достаточно полноценно рассмотрены такие виды компетенций, как социокультурная (Сафонова В.В. 1992, Ярцева И.К. 2009 и др.), межкультурная (Елизарова Г.В. 2004, Садохин А.П. 2008), лингвострановедческая (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. 2006, Воробьёва Е.И. 1999, Емельянова Я.Б. 2005), лингвокультурологическая (Фоменко Н.А. 2005), этнокультурологческая (Косянова О.М. 1995).

Среди имеющихся подходов к изучению социально и культурно маркированных феноменов при обучении иностранному языку далеко не все аспекты исследованы с должной степенью эксплицитности и полноты. К сожалению, приходится констатировать, что такой феномен, как социолингвистическая компетенция (СЛК), не привлёк достаточного внимания в отечественной и зарубежной научной литературе. Тем самым одна из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции остается пока на периферии исследовательских интересов ученых. Между тем, роль её всегда особо подчеркивается. Достаточно сказать, что эта компетенция фигурировала во всех вариантах компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции, представленных в материалах департамента по языковой политике Совета Европы (1998, 2002, 2004, 2005).

Об относительно малой изученности данной проблематики свидетельствует сравнительно небольшой перечень работ отечественных авторов, в которых данное явление исследовалось в лингводидактическом ракурсе (Синица Ю.А. 2000, Манухина Ю.В. 2006, Исенко И.А. 2007, Беленюк Н.А. 2007, Овчинникова М.Ф. 2008). Остановимся на анализе подходов к исследованию социолингвистической компетенции с целью определения её статуса в современной лингводидактике и определения её роли как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

Интерес к социолингвистическому компоненту обучения иностранному языку появился в 1970-е годы, когда Хаймс Д. (1972) впервые обратил внимание на то, что грамматически корректное высказывание может оказаться неверным с точки зрения  уместности в том или ином контексте. Позднее Канэйл М. и Суэйн М. (1980) заговорили о структуре коммуникативной компетенции как о единстве грамматической, стратегической и СЛК. Их модель коммуникативной компетенции впоследствии неоднократно подвергалась изменениям и дополнялась различными элементами, но социолингвистический компонент неизменно присутствовал во всех более поздних интерпретациях коммуникативной компетенции.

Оценив ситуацию с исследованием СЛК ретроспективно, мы пришли к выводу о том, что осознание необходимости учёта соцолингвистических параметров общения при формировании способности к иноязычной коммуникации пришло вслед за открытием нового направления в языкознании – социолингвистики (60-е годы ХХ века). Именно социолингвистика дала толчок к исследованию вариативности языка, что позволило говорить о связи между социальными характеристиками коммуникантов и выбором ими языковых средств.

Интерес к социолингвистическим параметрам общения продиктован теми объективными факторами, которые связаны с проникновением иностранного языка в разнообразные сферы жизни. Велика стала вероятность взаимодействия представителей различных социальных классов, а также возникновения разнообразнейших коммуникативных ситуаций. Именно проблемы языка и общества (социальное расслоение и региональная вариативность языка, др.) стали ключевыми для социальной лингвистики. Как пишет Германова Н.Н., «выяснение того, каким образом социальное варьирование общества отражается в варьировании языка» является центральным вопросом исследований, проведённых вначале американскими (Лабов У. 1966), затем британскими (Бернстайн Б. 1966; Милрой Л. 1987), а впоследствии и отечественными социолингвистами (Швейцер А.Д. 1971, Никольский Л.Б. 1976, Чемоданов Н.С. 1975).

Остановимся на кратком анализе их концепций, чтобы определить теоретические основания для определения статуса СЛК в современной лингводидактике.

В силу своей социальной природы язык, по мнению социолингвистов, существует в виде разнообразных форм, так же как и общество существует в виде различных социальных групп. Общество при этом представляется как система, структурированная неравенством. Данная позиция уходит корнями в теорию немецкого социолога Вебера М. (1864-1920), популярную среди социолингвистов. Теория Вебера М. (1991, 1994) нашла следующее применение в описании варьирования языка.

Согласно этой теории, в силу неравенства в материальных возможностях, общество разделено на различные социальные классы, что находит своё отражение в фонетических, лексических и грамматических особенностях речи представителей различных слоёв. Данный тип варьирования исследовался видными социолингвистами (Лабов У., Традгилл П., Бернстайн Б. и др.). Результатом их работы стали подробные описания речевого поведения различных социальных классов, давшие представление о многовариантности языка.

Помимо социального неравенства, мотивированного разницей в материальных возможностях, Вебер М. выделял неравенство, возникающее в результате наличия власти в корпоративных структурах. Оно имеет своё отражение в языке, по крайней мере, в британской культуре, в наличии особого типа произношения, называемого RP (Received Pronunciation). Данное произношение свойственно лишь 3% (по некоторым данным 5%) населения Великобритании, которое составляют представители общества, наделённые властью. Интересно, что говорящий с престижным акцентом будет считаться представителем верхушки общества, несмотря на то, что он может проживать в муниципальной квартире, а его заработок едва превышает прожиточный минимум (Карасик В.И. 2004).

Соотношение RP с другими типами произношения в Великобритании многократно становилось предметом исследования социолингвистов. Зарубежные лингвисты даже ставили под сомнение необходимость обучения иностранных студентов стандартному литературному произношению, поскольку из существующего разнообразия произносительных вариантов английского языка можно выбрать нечто другое, не ассоциируемое с правящим классом.

Подобное социальное расслоение языка находит отражение в многообразии произносительных вариантов, лексического и грамматического наполнения речи носителей английского языка, которые можно наблюдать в актах реальной коммуникации. Связь между социальными характеристиками коммуникантов и их речевым поведением является неотъемлемым компонентом полноценного общения, к которому, согласно концепции коммуникативного подхода, процесс обучения иностранному языку должен приближаться.

Краткий обзор работ по социальной лингвистике даёт представление о тесной связи языка и общества. Речевые особенности, по мнению социолингвистов, мотивированы не только личностными характеристиками коммуникантов, но и их социокультурным статусом. Отечественные социолингвисты также предлагают учитывать условия, в которых протекает общение. Швейцер А.Д. представляет это в виде вариативности:

а) вертикальной (зависящей от принадлежности к социальному классу),

б) горизонтальной (продиктованной параметрами ситуации общения, такими как отношения коммуникантов) (Швейцер А.Д. 1969, с. 6.).

Такой подход к феномену вариативности позволяет учитывать различные параметры социального контекста, в котором протекает коммуникация.

СЛК, таким образом, непосредственно соотносится с центральной проблемой социолингвистики: проблемой соотношения общественного устройства и вариативности языка.

Ученые в области лингводидактики обратились к накопленным социолингвистикой данным, в результате чего появились модели описания и формирования СЛК у обучающихся иностранному языку. Обратимся к зарубежным исследованиям и вспомним в первую очередь, что под СЛК подразумевал Канэйл М. (Canale M. 1983). Это компетенция, которая позволяет контролировать, насколько допустимы произносимые и понимаемые высказывания в различных социолингвистических контекстах в зависимости от таких контекстуальных факторов, как статус участников, цели взаимодействия, а также нормы и правила поведения (здесь и далее перевод наш – В.Л.) (Canale M. 1983, p. 7).

В ряду более современных трактовок СЛК следует отметить формулировку, приведенную в монографии «Общеевропейские компетенции…»: данная компетенция определяется как способность использовать и образовывать языковые формы в соответствии с ситуацией («Общеевропейские компетенции...» 2005, с. 105).

Из приведённых определений следует, что СЛК является индивидуальной способностью индивида, которая складывается, во-первых, из его знаний о правилах использования языка в определённом социуме (речевого этикета); во-вторых, из умений и навыков, позволяющих ориентироваться в социальном контексте коммуникации и варьировать собственное речевое поведение в зависимости от параметров ситуации.

В русле отечественных методических теорий СЛК подвергалась исследованию в ряде работ последних лет (Синица Ю.А. 2000, Зуева Л.Ф. 2002, Манухина Ю.В. 2006, Исенко И.А. 2007, Беленюк Н.А. 2007, Овчинникова М.Ф. 2008).

Синица Ю.А. (2000) в своей работе рассматривает СЛК, уточняет её состав, определяет особенности содержания устного иноязычного общения. Автором впервые предпринята попытка рассмотрения СЛК как самостоятельного объекта изучения. Исследователь ставит перед собой задачу раскрыть сущность СЛК, как частного, исходя из общей концепции иноязычной коммуникативной компетенции, как общего. В этой связи ценным представляется аргументация того, что СЛК является компонентом коммуникативной компетенции. Синица Ю.А. показывает, что СЛК присутствует как эксплицитно, так и имплицитно в различных моделях коммуникативной компетенции в специальной литературе, начиная с 1960-х годов. Выделив СЛК как самостоятельный объект изучения, исследователь анализирует различные определения данного лингводидактического явления (Savignon S. 1983; Тихомирова Е.В. 1987; Canale M., Swain M. 1980). Проведённое сравнение определений СЛК позволяет автору конкретизировать  данное понятие следующим образом: СЛК – это владение набором языковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимости от основных аспектов контекста, в котором протекает общение, от общепринятых, соответствующих традициям определённого социума правил использования языка, а также от конкретной ситуации общения (Синица Ю.А. 2000, с. 39).

Работа Синица Ю.А. обладает несомненной ценностью для теории и практики обучения иностранному языку вообще и для анализа СЛК в частности, поскольку в ней предлагается экскурс в историю возникновения понятия СЛК и содержится её подробное определение. Тем не менее, хотелось бы обратить внимание на то, что автор не отслеживает естественную связь трактовки СЛК с основными тенденциями в социолингвистике. Идея взаимной зависимости, существующей между социальным устройством общества и языковым варьированием, которая составляет ядро социальной лингвистики, не получила выражения в представленной модели СЛК.

На наш взгляд, не достаточно ясно, чтó исследователь относит к «основным аспектам контекста, в котором протекает общение». Традиции и правила, которые составляют культуру общения в отдельно взятом социуме, - далеко не единственный ориентир в выборе языковых средств. Если мы ориентируемся на «общепринятые» (как указывает автор) правила, значит, мы снова игнорируем вариативность языка, обусловленную многообразием общественной реальности. Достаточно вспомнить, что Хаймс Д. критиковал Хомского Н. как раз за то, что последний строил свои рассуждения без учёта социальной стратификации и стилистического расслоения языка, поставив в центр своих исследований речевой коллектив одинаково хорошо владеющих языком людей (Швейцер А.Д. 1977). Таким образом, если выбор языковых средств делается только с опорой на знания «общепринятых» норм речевого поведения, значит, происходит возврат к модели общества, в котором все носители языка в равной степени владеют вербальным кодом и все без исключения следуют традициям и правилам использования одинаковых языковых единиц.

Рассмотрим более поздние толкования СЛК, предложенные отечественными исследователями. Следует отметить, что при описании принятых норм общения исследователи традиционно говорят о речевом этикете. Работа Манухиной Ю.В. (2006) нацелена на то, чтобы разрешить целый ряд проблем, связанных с формированием СЛК у студентов языкового вуза при обучении этикетным формам речи.

Изучив специфику СЛК в сравнении с другими компонентами коммуникативной компетенции, Манухина Ю.В. приводит свою трактовку данного понятия. С ее точки зрения, СЛК – это совокупность определённых знаний, умений и навыков, позволяющих осуществить межкультурную коммуникацию в зависимости от контекста, в котором она реализуется, от традиционных правил употребления языковых единиц и невербальных компонентов общения, принятых в данном социуме, а также от конкретной ситуации общения, а именно – от компонентов: сфера деятельности, обстановка общения, тема общения, коммуникативные цели и намерения коммуникантов, их основные характеристики – коммуникативные, социальные и психологические роли (Манухина Ю.В. 2006, с. 32).