Методика формирования социолингвистической компетенции

Схема 2.

Структура ситуации общения:

лингвистические и экстралингвистические составляющие

В зависимости от характера указанных переменных будут меняться следующие компоненты коммуникативной ситуации: 1) тональность (регистр[1]), а следовательно и выбор функционального стиля и типа произнесения (полный, неполный, нейтральный), 2) язык или его подсистема (выбор языка или диалекта) и т.д.

Итак, в содержание СЛК необходимо включить умение идентификации участника / участников коммуникации с целью получения представления о его / их социальных и культурных характеристиках; умение распознавания других аспектов социального контекста коммуникации с помощью анализа регистра общения, средств общения, способа общения. Одним из проявлений СЛК, таким образом, служит умение определять социальные характеристики коммуникантов и социальный контекст коммуникативной ситуации по лингвистическим особенностям речи говорящих (акцент, диалект, вариант языка, регистр и т.д.).

В результате проведённого анализа подходов к интерпретации понятия СЛК мы пришли к выводу, что, говоря об этой компетенции, необходимо иметь в виду:

а) на рецептивном уровне: умения определять социальный контекст акта межкультурной коммуникации на основе социолингвистического анализа речи участников общения;

б) на продуктивном уровне: умения варьировать собственное речевое поведение в зависимости от условий коммуникативной ситуации. При этом а) определяет б).

Умения производить моментальный социолингвистический анализ речи должны рассматриваться как компоненты профессиональной компетенции лингвиста, так как именно он обладает знаниями о языковой системе, а значит и о тех языковых единицах, которые дают представление о социокультурном статусе говорящего (акцент, диалект, регистр).

Расширение понятия СЛК до рецептивной способности к социолингвистическому анализу речи представителей иного лингвосоциума позволит пересмотреть содержание подготовки современных лингвистов. Объективно существующая вариативность языка и многообразие коммуникативных ситуаций в условиях межкультурного взаимодействия не могут не сказываться на целях и содержании обучения иностранному языку в языковом вузе. Изучение языка в его многовариантной, социально обусловленной сущности отвечает современным требованиям, предъявляемым к специалистам в области лингвистики и межкультурной коммуникации: они должны обладать языковой и концептуальной картинами мира, максимально сходными с тезаурусом инофонов (Халеева И.И. 1989).

В силу того, что речь, являясь деятельностью языковой личности, даёт представление о её (личности) концептуальной картине мира, умения производить социолингвистический анализ речи призваны положительным образом сказаться на формировании черт вторичной языковой личности студентов. При использовании иностранного языка понимание того, «кто мы и кто другие», несомненно, облегчает процесс межкультурного взаимодействия. Именно СЛК призвана обеспечить ориентировку в ситуации общения, в параметрах партнера по межкультурной коммуникации.

Интерпретация СЛК как двухуровневого образования, имеющего выражение на уровне продукции и рецепции речевых высказываний, открывает новые возможности его исследования в лингводидактике. В частности, возникает вопрос о том, какие аспекты составляют СЛК при её расширенном толковании, иными словами, что именно в структуре СЛК должно относиться к рецептивному плану ее реализации (рецептивному компоненту СЛК) и, соответственно, обеспечивать восприятие и понимание по речевым реализациям социальных и иных характеристик партнера по общению. Именно рецептивный план реализации СЛК интересен нам с точки зрения предмета исследования – разработки методики формирования СЛК с использованием аудиотекстов. Для решения этого вопроса рассмотрим в п.1.2 структуру СЛК с точки зрения уточнения рецептивного плана её актуализации.

1.2. Структура социолингвистической компетенции –

одной из целей обучения в языковом вузе

Любая компетенция, подлежащая формированию и развитию, представляет собой комплекс знаний, умений, навыков и личных качеств, необходимых человеку для совершения какой-либо деятельности (Общеевропейские компетенции… 2005, с. 8). Такой многокомпонентный взгляд на комплексное явление «компетенция» является на сегодня общепризнанным (Зимняя И.А., Вербицкий А.А., Краевский В.В., Хуторской А.В.). Выделение элементов компетенции в учебных целях позволяет конкретизировать содержание процесса обучения.

Чтобы получить ответ на вопрос о том, какие компоненты пополняют состав СЛК с позиций рецептивного плана ее функционирования, нам потребуется решить в данном параграфе ряд задач. Во-первых, проследить сложившиеся общие тенденции в области включения различных составляющих в структуру СЛК и сравнить взгляды исследователей на ее состав. Во-вторых, показать специфику содержания СЛК с учетом выявленных нами в п. 1.1. двух уровней ее реализации: продуктивного и рецептивного.

На протяжении последних десятилетий компонентный состав СЛК менялся и расширялся в зависимости от подходов к трактовке сущности данного понятия. Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований в этой области, обобщение результатов, достигнутых авторами, позволил выявить несколько ведущих тенденций, связанных с выявлением компонентов данной компетенции.

Первой (и наиболее распространенной) тенденцией в интерпретации компонентов СЛК является сведение сущности данной компетенции к владению речевым этикетом. Эта тенденция уходит корнями в ранние попытки осмысления СЛК зарубежными учеными.

Как известно, под речевым этикетом понимают систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке (Лингвистический энциклопедический словарь 1990, с. 413). Задаваемая этой формулировкой «система устойчивых формул общения», включаемая в состав СЛК, подвергается конкретизации в различных исследованиях в России (Синица Ю.А., Манухина Ю.В., Исенко И.А.) и за рубежом (Канэйл М. и Суэйн М., Общеевропейские компетенции…).

Еще в 1980 году Канэйл М. и Суэйн М. в качестве компонентов СЛК выделили различные знания, умения и навыки, необходимые для использования языка в соответствии с социокультурным контекстом. Знания, которые они включали в структуру СЛК, подразумевают собой осведомлённость о социокультурных правилах и нормах использования языка. В качестве необходимых умений и навыков ученые выделили те, что позволяют использовать средства языка адекватно контексту общения, который  представляет собой комплекс факторов: цели коммуникации, роли её участников, а также конвенциональные правила взаимодействия.

Заметим, что эта тенденция со временем только усиливалась в связи со всплеском интереса к социопрагматике, обусловленным положениями теории вежливости Браун П. и Левинсон С.С. (1987). Они вывели универсальные правила речевого этикета, соблюдаемые в любых культурах. Например, согласно их теории, нижестоящие служащие всегда выбирают более почтительные формы выражения в общении с теми, кто занимает более высокие должности.

Как результат проведенных исследований, за рубежом речевой этикет как система устойчивых формул общения впоследствии сводится к следующим компонентам: 1) регистры общения; 2) формы обращения; 3) формы приветствия; 4) этикетно-узуальные фразы (Graham S. 1997).

Эти четыре составляющие находят последующую конкретизацию в «Общеевропейских компетенциях…» (2005). Согласно авторам этой монографии, при развитии СЛК учащиеся должны усвоить следующие элементы речевой коммуникации:

1) лингвистические маркеры социальных отношений: формулы приветствия; выбор и использование форм общения, восклицаний и т.д.;

2) правила вежливости: «позитивная» вежливость, «негативная» вежливость,  адекватное использование формул речевого этикета, намеренное отклонение от форм вежливости;

3) регистры общения: а) торжественный, ритуальный, б) официальный, в) нейтральный, г) неформальный, д) разговорный, е) интимный (Общеевропейские компетенции… 2005, с.113-114).

Задаваемая зарубежными исследованиями тенденция включения в состав СЛК формул речевого этикета поддерживается в исследованиях отечественных методистов. Наш анализ показал, что в настоящее время существует несколько работ теоретического и прикладного характера, посвящённых разработке методики обучения студентов данным компонентам СЛК (Синица Ю.А. 2000, Манухина Ю.В. 2006, Исенко И.А. 2007, Беленюк Н.А. 2007, Овчинникова М.Ф. 2008).

В ходе изучения этих работ мы пришли к выводу о том, в них полностью поддерживается позиция авторов «Общеевропейских компетенций…» по вопросу включения содержания пунктов (1) и (2) в состав СЛК. Третий пункт из перечисленного в «Общеевропейских компетенциях…» вызывает в отечественных авторов некоторые сомнения. В частности, Синица Ю.А. (2000), ссылаясь на Бахтина М.М. (1979), указывает на неверность выделения нейтрального регистра[1] по причине невозможности нейтральности высказывания. С ней соглашается Манухина Ю.В. (2006). Кроме того, в ряде исследований (Синица Ю.А., Зуева Л.Ф.) доказывается, что предлагаемая в рамках разработок Совета Европы шкала регистров (тональностей) является излишне детализированной применительно к особым условиям обучения – неязыковому вузу. Здесь овладение умением использовать иностранный язык в двух регистрах – официальном и неофициальном – представляется достаточным для будущих специалистов неязыкового профиля.

Соглашаясь в целом с этой точкой зрения, мы не можем не сказать о том, что для языкового вуза решение проблемы формирования умения различать разнообразные регистры и выражать свои мысли на иностранном языке в соответствии с той тональностью, которую диктуют условия ситуации общения, является принципиальным. Включаясь в состав СЛК, такое умение должно обеспечить восприимчивость («чувствительность») к стилистическому варьированию речи (о чем мы писали в п. 1.1.). Чем больше оттенков формальности / неформальности в стиле общения может различать пользователь языка, тем более он чувствителен к разнице в регистрах.

В этой связи при наполнении содержания обучения иностранному языку в рамках развития СЛК в языковом вузе представляется целесообразным отталкиваться от тех классификаций регистров, которые отличаются усложнённой градацией. Необходимость овладения умением ориентироваться более чем в двух регистрах общения – официальном и неофициальном – подтверждается в Проекте Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавра по направлению подготовки 39б – «Лингвистика» (2008). В данном документе указано, что одной из социолингвистических компетенций, которые приобретает студент, является «владение всеми регистрам общения: официальным, неофициальным, нейтральным и т.д.» (выделено нами - В.Л.) (Проект ... 2008, с. 9).

Итак, из сказанного можно заключить, что в качестве компонентов СЛК лингвиста, прежде всего, выступают маркеры социальных отношений, этикетно-узуальные формы речи, а также разнообразные регистры. Все они составляют систему устойчивых формул общения, называемую речевым этикетом. Приведем пример. В силу традиции, несмотря на то, что в Великобритании принято обращаться к замужним женщинам словом «миссис», обращение к учительнице всегда будет «мисс», не зависимо от семейного статуса. Подобные примеры наглядно демонстрируют существующие различия социокультурных правил у разных наций и служат доказательством необходимости специального обучения речевому этикету.

Следует при этом указать, что только усвоения правил речевого этикета для формирования СЛК не вполне достаточно. Как показывают исследования, такого рода правила не являются достоянием всех членов одного и того же лингвосоциума. Предположим, что речевой этикет для всех носителей английского языка равнозначен. Получается, что и англичанин, и австралиец, и индус, а также лондонский таксист и профессор Оксфорда должны следовать одним и тем же правилам и нормам использования языка. Многочисленные социолингвистические исследования (Giles H. 1979, Milroy L. 1980, Chambers J.K. 1995, LePage R.B. 2000) утверждают, что это не так. Каждой нации, социальному классу, людям, объединённым социокультурными связями, а также полом и возрастом, присущи свои представления о необходимости или факультативности следования нормам речевого (и неречевого) поведения. Таким образом, знание социокультурных правил использования языка существует в неразрывной связи со знаниями социолингвистической ситуации в стране (странах) изучаемого языка.

Сказанное означает, что необходимо знать социокультурные правила, и при выборе стратегии общения целесообразно ориентироваться на конкретную социолингвистическую ситуацию[1] и конкретные социальные характеристики коммуникантов, которые не всегда согласуются с требованиями нормы.

Все вышесказанное означает, что в состав СЛК необходимо включать:

а) знание правил речевого этикета,

б) умения использовать эти знания при общении,

в) умения интерпретировать отклонения от этикетных норм, обусловленные особенностями социолингвистической ситуации.

Перенесем это заключение в контекст нашего исследования, т.е. в область изучения тех компонентов СЛК, которые соотносятся с продуктивным и рецептивным планами ее функционирования. Мы полагаем, что для продуктивного плана СЛК необходимы два из перечисленных компонентов – (а) и (б). Рецептивный же план СЛК (помимо этих двух составляющих) пополняется компонентом (в). Это означает, что студенты языкового вуза на уровне восприятия и понимания должны быть «чувствительны» к отклонениям от норм речевого этикета.

Рассмотрим вторую тенденцию в рассмотрении компонентного состава СЛК.   Он  связан с расширением   состава  СЛК   по    формуле                   «речевой этикет + …». Это означает, что, подчеркивая роль речевого этикета, в структуру данной компетенции авторы привносят дополнительные элементы. Как показал анализ литературы, к этим элементам могут быть, например, отнесены а) умение пользоваться «реалиями, характерными для страны изучаемого языка» (Миролюбов А.А. 2001); б) владение «безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексикой» и «реалиями» (Синица Ю.А. 2000).

Включение в эту компетенцию лексики с национальным компонентом значения достаточно часто наблюдается в работах исследователей. Анализ работ позволил нам установить, что такая тенденция связана со стремлением авторов доказать максимальное сходство между двумя компетенциями – социолингвистическаой и социокультурной, а иногда и включить первую в состав второй.

Такой подход очень явно проявляется в ряде отечественных работ. В частности, Бим И.Л. (2001) включает СЛК в состав социокультурной компетенции (помимо предметной, общекультурной и страноведческой компетенций). Этой же позиции придерживается Сафонова В.В., рассматривающая социокультурную компетенцию как комплекс общекультурной, культуроведческой, страноведческой, лингвокультурологической, социолингвистической и социальной компетенций (Сафонова В.В. 2004). При таком подходе структура СЛК приобретает значение составного элемента более сложной структуры.