Наглядное моделирование как эффективный метод формирования познавательной активности старших дошкольников

— индивидуальное выражение познавательной активности определяется доминирующим типом мотивации, которая играет различную роль при различных типах общения, в ситуациях совместной или конфликтной деятельности, ситуациях игры, учения и т.п.;

— познавательная активность зависит от типов и  психологической структуры диалога, одним из значимых условий, в котором является степень расхождения позиций партнёров, а также соотношения между внешним и внутренним диалогом;

— важное значение для стимулирования взаимной познавательной активности имеют невербальные компоненты общения, а также внутренние психологические установки, препятствующие или способствующие развитию познавательной активности в ситуациях группового решения мыслительных задач [70].

Теоретический анализ исследований М.И. Лисиной Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина показал, что выделяют два типа детской активности.

1. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминируемая его внутренним состоянием. Ребенок выступает здесь как творец собственной деятельности, ставящий цели и ищущий пути и способы их достижения. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействие со взрослым, но при этом ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму.

2. Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает результаты, заранее запланированные взрослым. Весь процесс происходит без проб и ошибок, без поисков.

Эти два типа активности тесно связаны между  собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей всегда связана с активностью, идущей от взрослого, постепенно становясь достоянием самого ребенка. Вместе с тем, различия между данными процессами носят принципиальный характер и на определенных этапах развития ребенка могут вступать в резкое противоречие друг с другом (например, в период кризиса трех лет).

Впервые активность ребенка проявляется уже в  младенческом возрасте. В исследованиях И.В. Дубровиной и А.Г. Рузкой говорится о том, что активность - отчасти врожденное качество, но её развитие проходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Авторы полагают, что активность представляет собой особую позицию субъекта по отношению к окружающему миру и самому себе, отличительной чертой, которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция проявляется у детей в открытости, доверчивости и доброжелательности по отношению к другим людям, в интересе и любознательности по отношению к предметному миру.

Характер познавательной активности, согласно утверждению М.И. Лисиной, определяется уже в первые месяцы и годы жизни. Он в значительной степени обусловлен влиянием на ребенка окружающей среды, где главную роль играет общение с людьми [28].

Изучая особенности  развития познавательной активности у детей, Д.Б. Годовикова определяет уровни ее развития, на разных возрастных этапах дошкольного детства [15].

Первый уровень  чаще наблюдается у детей 3-4 лет (иногда у 4-5- летних детей). Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучащие), а также к игрушкам, знакомым по своему функциональному назначению из взаимодействия ребенка с предметным окружением (телефон, посуда и т.д.). Для данного уровня познавательной активности характерно отсутствие интереса к предметам неясного назначения.

Второй уровень  характерен для детей 4-5 лет, но достаточно часто проявляется как у более  младших, так и у более старших  детей. На этом уровне познавательной активности дети стремятся ознакомиться с игрушками и предметами, имеющими определенные функции. Детей привлекает возможность многофункционального использования предмета, проникновения в скрытые их (предметов) свойства. На данном уровне развития познавательной активности ребенок осматривает все игрушки, но отдает предпочтение тем, которые хорошо известны и позволяют действовать многообразно, вариативно (например, сооружать из кубиков различные постройки, с одной стороны, и использовать кубики для выкладывания картинок, с другой).

Третьего уровня развития познавательной активности достигают, главным образом, дети старшего дошкольного  возраста. Их интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предметов, а также оценка поступков и проявлений окружающих, их отношений к окружающей действительности. Большой интерес вызывают предметы неясного назначения. Интерес длителен и устойчив.

Особое значение для рассмотрения проблемы развития познавательной активности приобретает вопрос о выделении критериев и показателей познавательной активности. В настоящее время отсутствует единая система критериев и показателей познавательной активности, что осложняет поиск путей и средств ее развития у дошкольников. На основе анализа исследований Р. Буре [14], Д.Б. Годовиковой [25], С.А.Козловой [50], В.К.Котырло [45], и др. можно выделить критерии и показатели познавательной активности, которые представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.

Критерии  и показатели познавательной активности

Анализ работ  В.В. Беспрозванного, Л.С. Выготского, В.В. Голицына, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой и других ученых позволяет выявить условия развития познавательной активности у детей дошкольного возраста. В.В. Беспрозванный в своей работе выдвигает целый ряд общих педагогических условий развития познавательной активности в образовательном процессе: применение в учебном процессе продуктивных образовательных технологий, установку на единство функционально-ролевого и личностного взаимодействия педагогов с обучающимися; комплектование групп обучающихся на основе данных психолого-педагогической диагностики [9].

Как уже было отмечено нами выше, фундаментальные  исследования в области изучения познавательной активности принадлежат  Г.И. Щукиной. Автор, на наш взгляд выделяет ряд базовых положений, составляющих основу развития познавательной  активности в тесной взаимосвязи с познавательным интересом, и выделяет следующие условия его реализации:

— максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей, которая достигается путем решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации столкновения различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение;

— организация  учебного процесса на оптимальном уровне развития детей, который обеспечивается постепенным и постоянным усложнением  учебного труда, овладением все более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания;

— эмоциональная  атмосфера обучения, сопряженная  с двумя главными источниками развития обучающегося: деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ребенка [103].

Выявлению педагогических условий развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посвящено исследование Е.Э. Кригер. Согласно результатам исследования автора, успешность развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста позволяют обеспечить следующие условия: построение процесса усвоения содержания образования на основе мотивационного напряжения, поисковой доминанты, способности действовать во внутреннем плане; включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, позволяющей усвоить социальный опыт и развить творческую познавательную активность детей; развитие рефлексии над процессами усвоения содержания обучения, помогающими дошкольнику осознавать то, что он знает и умеет, и при этом выделять необходимый способ познания на основе самооценки развития творческой познавательной активности; организация педагогического взаимодействия посредством четырех взаимопроникающих этапов: мотивационного, обогащения чувственной сферы, принятия и решения проблемы, рефлексивного, с использованием форм и методов, реализуемых в игровой деятельности [57].

В.В. Голицын  и Е.И. Щербакова [102] в качестве условий формирования познавательной активности выделяют следующие: своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка; отбор наиболее приемлемых форм и методов-работы с детьми; учет того, что познавательная и другие формы активности ребенка подчиняются особенностям его личности.

Важным условием развития познавательной активности является предоставление ребенку определенной свободы, самостоятельности в процессе добывания знаний, информации об окружающем мире, что подразумевает под собой установление доверительных контактов между субъектами познавательной деятельности.

В работах Т.В. Дуткевича и В.К. Котырло [35] подчеркивается, что на развитие познавательной активности влияет совместная деятельность детей. В процессе совместной познавательной деятельности детей происходит взаимообмен способами и мотивами познания.

Е.А. Лобанова одним  из наиболее важных условий развития познавательной активности дошкольников считает создание развивающей среды с учетом трех основных параметров: параметра целеполагания, ориентирующего педагога ДОУ на понимание развивающей среды как пространства оптимального саморазвития, предоставляющего каждому субъекту широкий простор для самореализации разных видов активности; параметра ориентации на педагогическую поддержку как особую, скрытую от глаз воспитанника позицию воспитателя, организующего и направляющего познавательную активность дошкольника в процессе совместного деятельностного общения; параметра связанного с отбором методов, приемов и средств, позволяющих в условиях ДОУ моделировать специальные педагогические ситуации, способствующие развитию и саморазвитию личности. Этим задачам, по мнению автора, соответствуют методы, стимулирующие познавательные вопросы дошкольников [35].

Особенности повышения  познавательной активности и успешности познавательной деятельности с помощью  наглядных вспомогательных средств  изучены А.Н. Леонтьевым. Результаты проведенных исследований позволили  ученому сформулировать закон развития опосредствования психических функций [14]. Данный закон служит методологической основой исследований в области развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

В исследовании Л.А. Венгера была поставлена задача по конкретизации идеи об опосредованности психической деятельности применительно к развитию познавательных способностей дошкольников [15]. Опираясь на характерные для дошкольного возраста образные формы познания — восприятие, память, наглядно-образное мышление, воображение и т.д., автор указывает на наличие у дошкольников двух основных форм опосредования: эталонной и модельной. Усвоение эталонной формы вводит ребенка в сенсорную культуру человека. Модельная форма опосредования позволяет ребенку в более или менее условной или схематической наглядной форме изучить свойства объектов познания, выявить существующие между предметами и явлениями связи и отношения [17]. Данное положение является для нас очень важным, т.к. позволяет осуществить научный поиск педагогических условий развития познавательной активности дошкольников средствами наглядного моделирования.

Таким образом, модели, схемы, знаковая и символическая  наглядность выступают как источник информации (знаний), являются основой чувственного восприятия и опорой познания. Однако вопрос о том, при каких условиях моделирование будет выступать эффективным средством развития познавательной активности детей в педагогической науке остается открытым. Данный тип наглядности применяется достаточно широко в образовательной практике, но, как правило, используется фронтально, рассчитано на работу со всей группой детей без учета их индивидуальных особенностей и возможностей.

Среди множества  выявленных в процессе теоретического анализа средств развития познавательной активности, наибольший интерес в рамках нашего исследования вызывает моделирование. Однако условия, при которых моделирование будет выступать средством развития познавательной активности, изучены недостаточно. В связи с этим необходимо провести анализ в педагогической науке исследований проблемы наглядного моделирования и использования его как средства развития детей в образовательной практике.

1.2. Понятия «модель», «моделирование», использование метода моделирования в ДОУ

Как в психологической, так и в педагогической науке  общепризнано, что развитие ребенка есть результат освоения и присвоения им социокультурного опыта, которые осуществляются через систему знаков, символов, моделей в процессе взаимодействия его с предметным и социальным миром. Модели, знаки, символы, к числу которых относят все многообразие способов приема, хранения, преобразования и передачи информации, привлекают внимание исследователей самых различных областей науки - философии, педагогики, психологии, лингвистики, математики, логики, семиотики, картографии, химии, искусствоведения и др.

В психологических  и педагогических исследованиях XIX-XX века широко обсуждался вопрос о роли и месте моделей и возможностях их применения в процессе познания (Н.М. Амосов, Л.М Веккер, и др.) [2; 97;98;].

Анализ научной  литературы показал, что отечественными и зарубежными учеными неоднократно предпринимались попытки систематизировать и классифицировать знаковые средства, к которым относят знаки, символы, модели. Так, в исследованиях Дж. Пирса насчитывается 76 разных типов знаков, А.Ф. Лосев называет 34 значения слова «модель» [66]; А.И. Уемов составил таблицу из 37 понятий модели [97]; Согласно справедливому замечанию А.Ф. Лосева, такие понятия как «знак», «символ», «модель» и т.п., способны принимать различные значения в зависимости от того, какое направление для анализа выбирает исследователь и в какой степени он последователен в использовании выбранного значения этих терминов.