Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

-Имперический;

-Психодиагностический (наблюдение, беседа).

     Исследование  проводилось на базе средней общеобразовательной школы №400 города Москвы. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 8 учащихся с многочисленными ошибками на письме. Обследование было направлено на выявление уровня сформированности письма с помощью анализа диктанта, изложения и составления письменного рассказа по сюжетной картинке, для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР. 

     I. Научно-теоретические основы формирования процесса письма

              1.1 Формирование письма в онтогенезе

     Письменная  речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных  форм языковой деятельности первичной  может быть как устная, так и  письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот  в методах накопления, передачи и  обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности  его способность к абстрактному мышлению.

     В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая  с помощью графических элементов  передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая  система письма характеризуется  постоянным составом знаков».

     И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие  от устной, письменная речь формируется  только в условиях целенаправленного  обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

     Овладение письменной речью представляет собой  установление новых связей между  словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс  письма обеспечивается согласованной  работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

     Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который  позволяет проследить воздействие  ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление  механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у  нормально развивающегося ребенка.

     Первый  ряд вопросов связан с тем, что  письменная речь использует готовые  механизмы устной речи. Выделение  второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод  пространственной последовательности графических знаков во временную  последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

     Сенсомоторной основой психического развития ребенка  являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

     Функция слухового анализатора формируется  у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем  звуки появятся в речи ребенка, они  должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка  звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов  артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция  становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

     Образцом  произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе  речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним  из артикуляторно близких и доступных  звуков. Такой заменитель нередко  бывает акустически далек от слышимого  образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более  совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому  звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к  искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков). Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

     Для овладения письменной речью имеет  существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического  развития могут найти отражение  в чтении и письме.

     Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной  речи, отмечая, что письмо (в любой  его форме) начинается с определенного  замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных  операций:

-анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

-определение последовательности звуков в слове;

-уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

-перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

-«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

     Перешифровка  осуществляется в третичных зонах  коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные  зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.

     Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными  долями коры головного мозга. Включение  их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который  удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.

     Письмо  может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его  двигательный состав и смысловую  структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой  стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает»  буквы со всеми особенностями  шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как  смысловые схемы, ассоциированные  и с их звуковыми образами, и  с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:

-общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;

-вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;

-осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;

-реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).

     В акте письма непременно имеют место  элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика  пишущего инструмента по поверхности  бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.

     Траектория  пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, - пишет  Н.А. Бернштейн, - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к  перу, совершают движения не плоскостные  и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже  не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной  буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».

     Именно  эта перешифровка движений и ее автоматизация  представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника.

     Интересно так же замечание исследователя  о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько  фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что  чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между  движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и  доступнее перешифровка, и это  подтверждено циклографическими наблюдениями.

     Только  по мере освоения этой перешифровки ребенок  начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и  проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).

     Одновременно  с этим процессом совершается  и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится  из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда  ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной  бумаге.

     Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При  этом осваивается правильное распределение  нажимов, т.е. управление усилиями по третьей  координате, перпендикулярной к плоскости  бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики - уже  по выходе из отрочества.

     Очень важным представляется и положение  Н.А. Бернштейна о том, что «на  основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних  воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность  предварительных.. . коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения». Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.

     По-видимому, указание о формировании навыка предварительных  коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны  целенаправленные педагогические приемы.

     Итак, цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего  представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова. 

         1.2 Психология формирования письменной речи у детей

     Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения  и передачи мыслительной продукции. Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении  грамотой. До 5-6 лет единственной доступной  детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном  генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей в два этапа:

а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);

б) запись образа - пиктограмма, которая позднее  дифференцируется в буквенную запись.

     Письменность - это особая, новая для ребенка  знаковая система. Трудность ее освоения связана не только с тем, что это  символы второго порядка (символическое  обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой  степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение  письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка  должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку  хронологически этот этап совпадает  с моментом поступления ребенка  в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок  способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его  условность. В разных странах это  происходит в разном возрасте: в  Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5 лет, Швеции, Германии - в 6-7 лет, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в  этих странах показывает, что они  адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля  взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная  зрелость» следует соотносить с  уровнем требований и методикой  обучения, присущими той или иной программе.