Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

     Дисграфия обусловлена недоразвитием (или  распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в  норме.

     Для обозначения нарушений письма в  основном используются термины: дисграфия, аграфия, дисорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения  процесса овладения письмом у  детей).

     Причины нарушений чтения и письма являются сходными. У детей с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием  речи, отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического  слуха, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического  строя речи, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой  сферы.

     Психолингвистический  аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы  нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А.А. Леонтьеву): внутреннего  программирования связного текста, внутреннего  программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического  анализа слов и др. (Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович).

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

     О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового  восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные  по артикуляции и звучанию, а так  же отражение неправильного звукопроизношения  на письме.

     Оптическая  дисграфия обусловлена неустойчивостью  зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными  звуками. В различные моменты  буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих  рукописных букв: л-я, л-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

     В тяжелых случаях оптической дисграфии  письмо слов невозможно. Ребенок пишет  только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место  зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

     Для моторной дисграфии характерны трудности  движения руки во время письма, нарушение  связи моторных образов слов с  их звуковыми и зрительными образами.

     Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует  о том, что оно является сложной  формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов  дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

     В настоящее время продолжаются попытки  классифицировать нарушения письменной речи. Новейшая классификация дисграфии  разработана Р.И. Лалаевой и включает следующие её виды:

-На почве нарушения языкового анализа и синтеза;

-На основе нарушения фонемного распознавания;

-Артикуляторно-акустическую;

-Аграмматическую;

-Оптическую; 

     Наиболее  обоснованной является классификация  дисграфий, в основе которой лежит  несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. А.И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушений  языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

     1. Артикуляторно-акустическая  дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М.Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения и проговаривания, т.е. ребенок на письме отражает свое дефектное произношение. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

     2. Дисграфия на основе  нарушений фонемного  распознавания (дифференциации  фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (“письмо”, “лубит”, “лижа”). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча - “точа”), е-и (лес - “лис”). В наиболее ярком виде дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению таких исследователей, как И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович, многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

-При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое расположение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропреоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

-Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

-Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

-На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

     В процессе письма функционирование этого  процесса усложняется, фонема соотносится  с определенным зрительным образом  буквы.

     Для правильного письма необходим достаточный  уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового  и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного  распознавания, что проявляется  в заменах букв на письме. Поэтому  с учетом нарушенных операций фонемного  распознавания можно выделить следующие  подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     3. Дисграфия на почве  нарушения языкового  анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажении структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - “дикат”, школа - “кола”); пропуски гласных (собака - “сбака”, дома - “дма”); перестановка букв (тропа - “прота”), окно - “коно”); добавление букв (таскали - “тасакали”); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - “кота”, стакан - “ката”). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - “идедощь”, в доме - “вдоме”); раздельное написание слова (белая берёза растет у окна - “белабезаратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - “на ступила”). Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной. Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.

     4. Аграмматическая  дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - “нахлестнула”, козлята - “козленки”); изменении падежных окончаний (“много деревов”) нарушении предложных конструкций (над столом - “на столом”); изменении падежа местоимений (около него - “около ним”); числа существительных (“дети бежит”); нарушении согласования (“бела дом”); отмечается, также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

     5. Оптическая дисграфия связанна с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

     При литеральной дисграфии наблюдается  нарушение узнавания и воспроизведения  даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы  воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются  искажения, замены букв оптического  характера. К оптической дисграфии  относится и зеркальное письмо, которое  иногда отмечается у левшей. А так  же при органических поражениях мозга.

     Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в  процессе письма, которые можно сгруппировать  следующим образом: искажения и  замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности  написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. 
 
 

     II. Особенности формирования  письма у учащихся 2 классов общеобразовательной  школы с ОНР

         2.1 Организация и методика проведения исследования 

     Эксперимент был проведен с целью исследования особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР. Для проведения обследования детей были использованы методики Т.Б. Филичевой.

     Исследование  проводилось на базе средней общеобразовательной школы №400 города Москвы. В эксперименте принимало участие 8 учеников 2-х классов с III-IV уровнем ОНР.

Список  детей, участвующих  в исследовании:

1. Паша А.
2. Алина Г.
3. Елена Г.
4. Катя И.
5. Костя К.
6. Боря С.
7. Андрей Т.
8. Тимофей Ф.

     Характеристика  детей, участвовавших  в проведении эксперимента.