Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

     Психологическая структура деятельности письма несколько  различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров (письмо друзьям, дневник, конспект лекции, заявление, научное или художественное произведение). Письмо как вид деятельности можно  представить в виде последовательности операций, образующий целостную самоорганизующуюся функциональную систему [П.К. Анохин, 1978]:

ДИКТАНТ - запоминание фразы (смысловой контекст), запоминание слова (группы слов), фонематический анализ (или актуализация целостного зрительного образа графического слова), построение образной графемной модели слова, перевод в моторную программу (переход графема-кинема), проверочное  чтение. Данная схема соответствует  письму на основе фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности несколько изменится: запоминание  фразы, запоминание слова, фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического слова), выявление  орфограммы, постановка орфографической  задачи, решение орфографической  задачи (включает: морфологический  анализ, оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного решения), реализация графо-моторной программы, проверочное чтение.

СПИСЫВАНИЕ - сканирование графического образа слова (своеобразная орфографическая форма  чтения) или самодиктант: чтение, устно-речевая  форма, далее как в вышеприведенной  схеме для диктанта; удержание  зрительного графического образа слова  в кратковременной памяти, трансформация  графемной модели в кинемную (или, минуя графемную, сразу в кинемную программу, если последняя упрощена и автоматизирована), моторная реализация, проверочное чтение - сличение с  образцом.

ТВОРЧЕСКАЯ  РАБОТА (сочинение, изложение) - замысел, внутреннее порождение высказывания в  условиях ограничений и стандартов стилистики письменной речи, лексическое  членение, отбраковка трудных лексем и их замена, фонематический анализ, далее как в диктанте.

     Дополнительной  сложностью, которая приносится в  психологическую структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это расхождение особенно велико, так как у многих из них  преобладает ситуативная, диалогическая  форма речи. В основе же письменной речи лежит контекстная, монологическая речь.

     Аналитико-синтетический принцип обучения письму базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:

а) осознание  фонематической структуры слов и  овладение навыком фонематического  анализа;

б) полноценное  владение слухо-произносительной дифференциацией  и идентификацией всех фонем русского языка;

в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения  и слова;

г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, то есть правилами символизации фонем  русского языка по законам графики;

д) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.

     Перечисленные условия касаются преимущественно  начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным.  

     1.3 Нарушение формирования  письма при ОНР

     Общее недоразвитие речи - различные сложные  речевые расстройства, при которых  у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся  к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при  алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда  выявляются одновременно недостаточность  словарного запаса, грамматического  строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу  дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное  нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем  является отставание экспрессивной  речи при относительном благополучном  понимании речи обращенной. Наблюдается  недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться  снижение познавательной деятельности.

     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обуславливает специфические  особенности мышления. Дети отстают  в развитии словесно-логического  мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая  характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

     Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его  составные части. Например, перекатывание  мяча с руки на руку, передача его  с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические  движения под музыку.

     Отмечается  недостаточная координация пальцев  рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной  позе.

     Правильная  оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей  атипичного развития детей с общим  недоразвитием речи и для определения  их компенсаторного фона.

     Психическое развитие таких детей протекает  благополучно. Их отличает критичность  к речевой недостаточности. В  анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной  системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное  воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так  же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.

     Не  смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей  обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции  к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в  условия свободного общения, что  позволяет скомпенсировать речевую  недостаточность до поступления  в школу.

     Пробелы в развитии фонетики, лексики и  грамматического строя у детей  школьного возраста проявляются  с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении  письмом, чтением и учебным материалом.

     Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и спонсоры), когда один звук заменяет одновременно два или  несколько звуков данной или близкой  фонетической группы. Например, мягкий звук с' сам еще недостаточно четко  произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка»  вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в  разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки  верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться  сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика - «Дети  сипили новика»). Множество ошибок наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных  в слове.

     На  фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании  вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью  суффиксов и приставок. Не редко  они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению.

     В свободных высказываниях преобладают  простые распространенные предложения, почти не употребляют сложные  конструкции.

     Отмечается  наличие аграмматизмов: ошибки в  согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании  как простых, так и сложных  предлогов.

     Отмечается  недостаточное понимание изменений  значения слов, выраженных приставками, суффиксами; наблюдаются трудности  в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные  и пространственные отношения.

     Все выше перечисленные факторы оказывают  непосредственное влияние на формирование письма у детей, и приводит к его  нарушению.

     Частичное расстройство процессов письма обозначают термином дисграфия. Применительно  к младшим школьникам точнее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких  специфических ошибок, возникновение  которых у учеников общеобразовательной  школы не связанно ни со снижением  интеллектуального развития, ни с  выраженными нарушениями слуха  и зрения, ни с регулярностью школьного  обучения.

     Этиологическое  нарушение письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызывающие указанные  расстройства, к моменту поступления  ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

     Нарушение письма может быть обусловлено задержкой  в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды  развития ребенка. Кроме того, дисграфия  возникает при органических речевых  расстройствах (А.Р. Лурия, С.М. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной  литературе распространена концепция  Р.Е. Левиной, трактующей нарушение  письма как проявление системного нарушения  речи, как отражение недоразвитой устной речи во всех ее звеньях.

     Исследования  последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых  нарушений письма являются трудности  становления процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а так же перекрестно  сложившаяся латералита свидетельствует  о том, что не установилась доминантная  роль одного из больших полушарий  головного мозга. Это может явиться  причиной нарушений речевого развития, поскольку в таких случаях  затруднен корковый контроль за многими  видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка-левши может  страдать из-за снижения аналитико-синтетических  способностей подчиненной гемисферы.

     Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области  праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии  заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и  времени, а так же в анализе  и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности (М. Суле, Ж. Ажуриагерра, Ф.Кошер).

     Гранжон Н. и Ажуриагерра Ж. считают, что  хорошо латерализованный ребенок имеет  в своем правшестве или четком левшестве ясные «справочные  пункты», тогда как слабо или  перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его  конструктивных действий. Связь между  плохой латерализацией и нарушениями  письменной речи имеет опосредованный характер, так как решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и  ориентировок.