Письмом
мы называем и способ перекодирования,
т.е. набор правил перехода от одной
системы символов к другой (от звукового
языка к письменному языку), именуемый
правописанием. В русской альфабетической
системе письменности он включает операции
символизации (обозначение звуков буквами)
и процедуру моделирования фонематической
структуры слова с помощью
графических знаков. Система правил
перекодирования и определяет отличия
одного вида письменности от другого:
пиктографическое, идеографическое, силлабическое,
альфабетическое. В пиктографическом
письме слово обозначается картинкой
- пиктограммой. В идеографическом -
иероглифом (в китайском языке), в
силлабическом - письменный знак обозначает
слог (например, в японском языке), в
альфабетическом письме знак символизирует
один звук (иногда два звука). Более
подробно с данным вопросом можно
ознакомиться в работах В.Ф. Ивановой
(1977),Л.В. Щербы (1983), Л.Р. Зиндер (1987).
Русское
правописание базируется на нескольких
основных принципах (разными авторами
выделяется от четырех до восьми различных
принципов). Среди них ведущими и
наиболее общепринятыми можно считать:
фонетический или точнее фонематический
[Л.Р. Зиндер, 1987], традиционный и этимологический
или морфологический [Л.В. Щерба, 1983;
Л.Р. Зиндер, 1987].
Фонетический
принцип (основа графики): логически
главенствующих, но его употребление
резко ограниченно морфологическим
и традиционным принципами. Это как
бы основное правило, имеющее массу
исключений. В соответствии с фонематическим
принципом буквенное обозначение
полностью соответствует тем
фонемам, которые слышны в слове
вне зависимости от того, в сильной
или слабой позиции они находятся
(«пиши, как слышишь»).
Морфологический
принцип заключается в том. Что
при написании сохраняется постоянство
буквенного обозначения морфем (корней,
приставок, суффиксов, окончаний) независимо
от их произнесения. При этом фонемы
слабых позиций, связанные отношением
позиционного чередования с фонемами
сильных позиций, обозначаются буквами,
адекватными фонемам сильных
позиций. Именно на этом принципе основаны
большинство правил орфографии.
Традиционный
принцип создает еще один род
исключений как из фонематического.
Так и (в меньшей степени) морфологического
принципов. Он сохраняет исторически
старое написание слов, неадекватное
современному произношению и морфологическому
принципу, и поэтому называется еще
историческим [Л.В. Щерба, 1983]. В школьной
программе это так называемые
«словарные слова».
Письменная
речь - особая форма коммуникации с
помощью системы письменных знаков.
Она реализуется в таких жанрах,
как эпистолярная продукция, дневниковые
записи (аутокоммуникация), литературное
творчество. Письменная речь характеризуется
особыми стилистическими нормами,
отличными от устно-языковых, сложной
системой пунктуационных правил. В
рукописных текстах практически
отсутствуют средства передачи эмоциональной
окрашенности и просодической составляющей,
несущих значительный пласт информации
в определенной степени компенсируется
широким ассортиментом типографских
приемов с использованием различных
шрифтов, пробелов, отбивок и расположения
шрифтовых знаков на площади страницы
[А.А. Реформатский, 1987]. Членение письменных
текстов на предложения носит
отчасти искусственный, условный характер.
Устной же речи в большей мере присуще
членение на синтагмы. Особенностью письменной
речи как средства коммуникации является
ее монологический и сугубо контекстный
характер. Последнее означает, что
передаваемый текст должен содержать
всю информацию, необходимую читающему
(или слушающему) для полноценного
его понимания. Для детей, владеющих
преимущественно диалогической, ситуативной
формой устно-речевой коммуникации,
это обстоятельство создает определенные
трудности. Они не всегда способны передать
всю необходимую информацию, используя
только языковые средства, и дополняют
речевое высказывание мимико-пантомимическими
жестами, опираясь на непосредственный
бытовой контекст, известный как
говорящему, так и слушающему.
Фактически
детям в процессе освоения письменной
речи приходится овладевать стилистически
новым жанром построения высказываний.
В связи с этим методисты русского
языка с начала XX века вели дискуссии
о том, какой вид упражнений наиболее
эффективно формирует письменную речь:
диктанты и списывание или творческие
работы. Например, еще К.Д. Ушинский
(1945) предлагал уже на первом году
обучения использовать такие приемы,
как самостоятельное придумывание
и запись отдельных слов (например,
названия птиц, которые знает ученик),
запись целых предложений в ответ
на заданный устно вопрос. На втором
году обучения - развернутые ответы
на вопрос учителя (сначала устно, а
затем письменно), сравнение двух
предметов (сначала устно, а затем
письменно). Диктанты предлагалось вводить
лишь на третьем году обучения. Предлагаемый
подход к обучению, с нашей точки
зрения во многом отвечает здравому смыслу,
с чем и соглашалось большинство
методистов 60-70 годов. Однако и сегодня
в программах обучения правописанию
в начальных классах количественно
преобладают диктанты и упражнения
на соответствующие правила, а не
творческие работы. В результате учащиеся
осваивают технику правописания,
но весьма слабо владеют письменной
речью как средством общения
и способом изложения собственных мыслей.
Письмо,
как навык. Все вышеперечисленные
аспекты письма как языковой системы
и языковой способности реализуются
в акте письма, представляющем собой
навык и вид графо-моторной деятельности.
Навык письма, хотя и связан с
устной речью и ее закономерностями,
имеет собственную психологическую,
сенсомоторную базу, обеспечивающую
практическую реализацию всех вышеперечисленных
форм письма. Как вид деятельности
(в понимании А.Н. Леонтьева, 1983) письмо
включает три основные операции:
а) символическое
обозначение звуков речи, то есть фонем;
б) моделирование
звуковой структуры слова с помощью
графических символов [Л.Е. Журова, Д.Б.
Эльконин,1963];
в) графо-моторные
операции;
Каждая
из них является как бы самостоятельным
навыком (подсистемой), и имеет соответствующие
психологическое обеспечение:
а) навык
символизации, то есть буквенного обозначения
фонем формируется на основе развивающихся
у ребенка способностей к символизации
более широкого плана: символической
игры, изобразительной деятельности
и др. Кроме того, необходимой его
предпосылкой является достаточная зрелость
фонематического восприятия и языкового
сознания [Р.Е. Левина, 1940].
Первым
проявлением способности к символической
деятельности в онтогенезе является
появление символической игры с
характерными для нее действиями
игрового замещения предметов и
предметного изображения в рисунках.
С того момента, как ребенок переходит
от каракулей к изображению форм,
которым дает названия, начинается
развитие графического символизма [В.С.
Мухина, 1981]. В отличие от письма,
это символизм первого порядка
(то есть означаются конкретные предметы,
а не слова, которые сами являются
знаками). Овладение рисованием - это
освоение знаковой деятельности. На ранних
этапах развития ребенок сначала
изображает что-то, а потом придумывает
этому название. Лишь позже, когда
созревает способность к рисованию
по замыслу, можно говорить о появлении
элементарных знаковых операций. Прогресс
в детализации рисунков есть проявление
динамики усвоения языка графических
символов. Незрелость подобных способностей
даже при достаточном умственном
развитии затрудняет овладение графемами.
Развитие
фонематического восприятия ребенка
проходит несколько стадий:
1) дофонетическая
стадия - полное отсутствие дифференциации
звуков окружающей речи, понимание
речи и активных речевых возможностей;
2) начальный
этап овладения восприятием звуков
речи: различаются акустически наиболее
контрастные из них и не
различаются близкие по дифференциальным
признакам. Слово воспринимается
глобально и опознается по
общему звуковому «облику» с
опорой на просодические особенности
(интонационно-ритмические характеристики);
3) дети
начинают слышать звуки в соответствии
с их фонематическими признаками.
Ребенку доступно различение
между правильным и неправильным
произношением. Однако неправильно
произнесенное слово еще узнается;
4) правильные
образы звучания звуков речи
преобладают в восприятии, но
ребенок продолжает узнавать
и неправильно произнесенное
слово. На этом этапе сенсорные
эталоны фонематического восприятия
еще не стабильны;
5) завершение
развития фонематического восприятия.
Ребенок слышит и говорит правильно,
перестает узнавать отнесенность
неправильно произнесенного слова.
До
этого момента фонематическое развитие
ребенка в норме происходит спонтанно
при наличии оптимальных условий
речевого окружения. С начала обучения
в школе (или еще в детском
саду) он благодаря направленному
обучению делает еще один шаг в
развитии своего языкового сознания.
Наступает
шестой этап - осознание звуковой стороны
слова и сегментов, из которых
она состоит. Иногда этот процесс
запаздывает в связи с недоразвитием
устной речи, при задержке психического
развития или пси психическом
недоразвитии. Достижение данного этапа
развития фонематического восприятия
- необходимая предпосылка овладения
фонематическим анализом. Однако, кроме
ретардации в развитии данной формы
языкового сознания, в ряде случаев
наблюдается искаженное ее развитие.
Мы имеем в виду нарушения фонематического
восприятия, которые обычно становятся
заметны на четвертой-пятой стадиях
его развития, то есть примерно в
возрасте 4-6 лет. В этом случае у ребенка
слуховое различение некоторых фонем
или их групп надолго остается
недостаточно четким. Как правило, страдает
различение фонем, минимально отличающихся
друг от друга (так называемых оппозиционных
фонем): наличием или отсутствием
голоса (глухие - звонкие), мягкостью
или твердостью произнесения и др.
Чаще подобный недостаток является следствием
нарушений взаимодействия речеслухового
и речедвигательного анализаторов
[В. И. Бельтжов, 1977]. В норме сенсорные
и языковые эталоны фонем формируются
у ребенка на основе взаимодействия
слышимых образцов речи взрослых, слухового
восприятия собственной речи и кинестетических
ощущений, получаемых в процессе артикуляции.
Фонематические представления, таким
образом, представляют собой результат
межанализаторной интеграции слуховых
и кинестетических образов. При
нарушении межанализаторного взаимодействия
слуховой анализатор перестает быть
средством самоконтроля за правильностью
произношения ребенка. Напротив, неполноценные
кинестетические образцы при
дефектном звукопроизношении патологически
влияют на формирование слуховых эталонов
фонем и деформируют их. В таких
случаях, например, ребенок воспринимает
пары слов «коза-коса», «бочка-почка»,
«бабочка-папочка» как одинаково
звучащие. Подобные нарушения препятствуют
становлению правильного произношения
и приводят к систематическим
заменам соответствующих букв на
письме.
б) моделирование
звуковой структуры слова с помощью
букв. Реализация данного навыка на
начальной стадии обучения грамоте
происходит в два этапа: сначала
выполняется фонологическое структурирование
звуковой стороны слова, т. е. установление
временной последовательности фонем,
из которых оно состоит, а затем
производится трансформация временной
последовательности фонем в пространственную
последовательность букв.
в) графо-моторные
навыки - конечное эффекторное звено
в цепочке операций, составляющих
письмо. Тем самым они могут
оказывать влияние не только на каллиграфию,
но и на весь процесс письма в
целом. Например, наличие затруднений
в изображении букв иногда настолько
загружает внимание ребенка, что
дезорганизует и все предшествующие
операции. Их формирование в онтогенезе
претерпевает значительную эволюцию одновременно
с развитием изобразительной
деятельности. Важней шей функцией,
от которой этот процесс зависит,
является зрительно-моторная координация.
На протяжении значительной части дошкольного
детства регуляция изобразительных
движений осуществляется преимущественно
на основе двигательного анализатора.
Период от 1 года до 4-5 лет уходит на
овладение произвольной регуляцией
движений руки. Контроль выполнения, обратная
связь (афферентация) происходит с помощью
кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте
опираются на «память руки» [Н.П.
Сакулина, 1963]. Зрительный контроль за
движениями почти отсутствует. Постепенно
происходит межсенсорная интеграция кинестетических
ощущений во время рисования и
зрительных образов, воспринимаемых при
этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего
развития межанализаторная интеграция
достигает в возрасте 6-8 лет [Birch H.,
Lefford A., 1964]. При этом «глаз», обогатившийся
опытом «руки», принимает участие
в управлении движениями. С этого
момента зрительно-моторная координация
начинает занимать ведущее положение
в регуляции графо-моторных движений
и развитии соответствующих навыков.
Поэтому сформированность данных способностей
является одним из показателей так
называемой «школьной зрелости» [Jiracek
J., 1968; Svancara J., 1978].
Особенность
письма как комплексного навыка заключается
в том, что оно требует интеграции
и координации всех трех перечисленных
операций. Такая структура свойственна
большинству систем письменности, за
исключением иероглифического письма,
где моделирование звуковой структуры
слова и символизация звуков речи
отсутствуют. В силлабических системах
письменности (Капа - письмо в Японии)
символизируются не звуки, а слоги.
В альфабетических типах письма
процесс моделирования звуковой
структуры слов также не для всех
языков одинаков. В значительной мере
это зависит от того, на каких
принципах основано правописание в
том или ином языке. Чем меньше
«фонетичность» письма, тем сложнее
осуществляется моделирование звуковой
структуры слов и тем это психологически
труднее для освоения навыка письма.
Например, в английском языке, где
доминирует исторический принцип правописания,
орфография настолько отличается от
произношения, что возникает необходимость
запоминать, как пишется, чуть ли не
каждое слово. Поэтому обязательным
при обучении грамоте в англоязычных
странах является овладение spelling - умение
запомнить и воспроизвести буквенный
состав слова. Подобная орфография, по
образному выражению Л.В. Щербы, -
«враг культуры», поскольку требует
слишком много времени и сил
на усвоение простой грамотности. В
русском языке фонетический принцип
является если не определяющим, то ведущим
в правописании [Л.В. Щерба. 1983]. Поэтому
для овладения русским письмом
важно знать, как правильно произносится
слово, и умеет анализировать
его звуковую сторону.