Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

     Исследования  выявляют так же у детей с нарушениями  письма в значительной части случаев  несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации  и чувства ритма.

     Значительная  задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные  причины. Фишо А.М. указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность  его моторного развития. Когда  в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут  остаться - в виде последствий трудности  чтения и письма.

     Ошибки  письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного  слова. Такая изменчивость нарушений  показывает, что ни один из патогенетических факторов не являются решающим, но каждый имеет значение в совокупности с  другими. Невозможно найти универсального объяснения всех случаев нарушения  письма, поскольку эти нарушения  основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и  чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Многообразие патогенетических факторов рассматриваемых  нарушений позволяет некоторым  исследователям утверждать, что нет  дислексии - есть дислексики (Рудинеско, Трела). Такое разнообразие научных  толкований природы нарушения чтения и письма говорит о сложности  данной проблемы.

     Садовникова И.Н. применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для  удобства их систематизации как в  целях их детального исследования, так и в целях оптимальной  организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

- на  уровне буквы и слога;

- на  уровне предложения (словосочетания);

- ошибки  звукового анализа.

     Ошибки  на уровне буквы и слога, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем ошибки фонематического  восприятия (т.е. дифференциации фонем) и ошибки иной природы.

     Эльконин  Д.Б. определял звуковой анализ как  действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Орфинская В.К. выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, в т.ч. - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова  всех его звуковых компонентов, например:

“снки” - санки; “кичат” - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более  грубого нарушения звукового  анализа, приводящего к искажению  и упрощению структуры слова: здоровье - “дорве”; брат - “бт”; девочка - “девчад”; колокольчики - “калкочи”.

По наблюдениям  Садовниковой И.Н., пропуску буквы и  слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) Встреча  двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) Соседство  слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в  составе слова повторяющийся  звук.

     Перестановки  букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура  слов при этом может сохраняться  без искажений, например: чулан - “чунал”; плюшевого - “плюшегово”; ковром - “корвом”; на лугах - “нагалух”; взъерошился - “зверошился” и др.

     Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные  слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - “но”; от школы - “то школы”; из берегов - “зи  берегов”. В двусложных словах, состоящих  из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - “зиам”; дети - “дейт”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - “довр”, стерт - “серт”, брат -“ барт”  и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда  один из них взрывной): “щекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить  призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова  в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

     Однако  в них отмечается одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: “дуружно”, “в лесоко”, “наречуку”, “вукуклы”. В отдельных случаях  подобное повторение происходит с согласной: “гулямем”, “сахахрный” и др. Подобная “вставка” является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника  при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: “ярече”, “наречуку”, “сахахрный”, “деверь”. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание  с последующим исправлением ошибки самим пишущим - когда включена операция контроля:

а) сенл (перестановка);

б) сенег (перестановка и поправка);

в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);

г) снег (правильное написание).

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести  ни к одному из известных типов, а  именно: в словах, начинающихся с  прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

     Эти ошибки результат механического  закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников  письменные упражнения в “Прописях”, где предлагаются для письма образцы  букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх . . . Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное  написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в  их письме на последующие годы.

     Если  сравнивать ошибки типа “Аавгуст”, “дружено”  и “дуружно”, можно убедиться, что  они все формально попадают под  категорию “вставки”, но природа  этих ошибок различна, а поэтому  они требуют разных методов искоренения. Последний пример должен быть отнесен  к разряду перестановок, и тогда  школьника следует тренировать  в анализе последовательности в  постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно  устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных  букв, а во втором случае - уточнять в проговаривании звуковой состав слова.

     Таким образом, при выборе оптимальных  приемов коррекции логопед не может ограничиваться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить их источники  с учетом всей совокупности специфических  ошибок, характерных для каждого  ученика. 

     Ошибки  фонематического  восприятия.

     В основе таких ошибок лежат трудности  дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное  сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и  смешениям звуков. Применительно  же к письму в подобных случаях  должны говорить о смешении букв, но не о замене, которая означала бы полное исключение из письма одной  из смешиваемых букв, чего никогда  не происходит.

     Смешение  букв указывает на то, что пишущий  выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву.

     По  акустико-артикуляционному сходству смешиваются  обычно следующие фонемы: лабиализованные  гласные, парные звонкие и глухие согласные, сонорные, свистящие и  шипящие. Аффрикаты смешиваются  как между собой, так и любым  из своих компонентов.

Лабиализованные гласные:

о-у: “звенитрочей”,”похрупкумульду”, “сизыйголобь”, “дедошка”;

ё-ю: “клёква”, “лёбит”, “замюрзли”, “тюплый”, “салёт”, “самолют”, “перелютные птицы”, ”виселоружью”.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения  звонких и озвончения глухих в  соответствии с орфоэпическими нормами):

д-т: “тавно”, “сыдый”, “деди”, “дрещат”, “медетвьюга”, “втрук”, “ситит”, “блетный”, “долстое бревно”, “ итут домой”; з-с: “кослик”, “вазилек”, “принозит”, “рекаузнула”, “каквзказке”, “звою сумку”, “саснуть”;

б-п: “попеда”, “бодарил”, “просают”, “пельё”, “балатка”, “польшие”;

ж-ш: “шдет”, “ужибла”, “кружилсяснешок”, “жумно”, “жишки”, “ложадь”, “весело шушшали  шуки . . .”;

г-к: “долко”, “клавный”, “досга”, “кокда”, “собага”, “груглый”, “уколок”;

в-ф: “портвель”, “ворточка”, “картовель”, “вавли”, “фьюга”, “ковта”.

Заднеязычные:

г-к-х: “черемука”, “колгоз”, “гороговый” (гороховый), “за  голмом”. 
 

Сонорные:

р-л: “хородный”, “смерый”, “провеляр”, “крюч”, “лабота”;

и-л`: “тутбывалети солька” (тут бывает и сойка) . . .

Свистящие и шипящие:

с-ш: “шиски”, “восли”, “шушим”, “шажали”, “пушиштый”, “гнёздыско”;

з-ж: “жажгли”, “скажал”, “излозение”, “привежли”, “зелезо”, “прузина”;

с`-щ: “нещет”, “сенок” (щенок), “сётка” (щетка). 

Аффрикаты:

ч-щ: “стущал”, “роча”, “хичный”, “чепки”, “пича”, “щасто”;

ч-ц: “сквореч”, “граци”, “чапля”, “процитал”, “цястый”;

ч-т`: “черчит”, “утитель”, “Жутька”, “вместеиграч”, “девотька”;

ц-т: “пцицы”, “цвецет”, “Пеця”;

ц-с: “рельцы”, “куриса”, “улиса”. 

     Смешение  букв по кинетическому  принципу.

     Существуют  нарушения письма, основное проявление которых заключается в неспособности  овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих  одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается  сходство печатных и письменных букв. В качестве примеров замен оптически  сходных пар приводят, например, З-Е ,И-Ч, б-д, хотя в письменном варианте написания они выглядят иначе  и не являются зеркально схожими. Часто оптические и зеркальные замены встречаются преимущественно на начальных этапах усвоения письма.

     У детей с подобными ошибками крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение  каждой буквы происходит не автоматизировано, требует отдельного сознательного  контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы  разного размера и разного  наклона. В ряде случаев усваивается  неверный ход движения руки при изображении  букв, что делает невозможным безотрывное  письмо.

     Графо-моторные движения при письме совершаются  с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным  по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем  в более старших классах. Это  связано с тем, что в 1 классе ребенок  имеет достаточно времени, чтобы  вырисовать каждую букву отдельно. Уже в 3 классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык  не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

     При клиническом исследовании у таких  детей обнаруживается нарушение  пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты. Но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей  возникают вследствие инертности двигательного  стереотипа. Наличие у двух или  нескольких букв одинаковых начальных  элементов провоцирует ошибку в  виде смешения этих букв. Аналогичен механизм не дописывания элемента буквы при  наличии такого же у соседней. По мнению Садовниковой И.Н. (1995), смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо - это, прежде всего, двигательный навык, и на начальном этапе его освоение характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия. Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнитивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.