Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

     Персеверация, антиципация. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный, заменяет вытесненную букву в слове.

     Ошибки  на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова.

     Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывает крайнюю  бедность описательных средств, в письме детей с общим недоразвитием  речи, а в некоторых случаях  и отсутствие необходимого по контексту  слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как  главные, так и второстепенные члены  предложения.

     Дети  с общим недоразвитием речи на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя  действий. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения  постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных  сказуемых, может опускаться уже  не все сказуемое, а различные  его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии  вспомогательного глагола в составном  глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.

     Пропуски  подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие  у детей при конструировании  сложных предложений поэтому  не только в силу названия того или  иного слова, а из-за сосредоточенности  на построении предложения, подборе  грамматических форм слов, ребенок  может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.

     Среди второстепенных членов предложения  особенно явным является пропуск  прямого дополнения в связи с  выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который  направлено действие («мама адивает  …»).

     Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру  предложения, не говоря уже о логике повествования. Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушение связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).

     Одним из средств, служащих для выражения  сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью  осуществляется предложное управление.

     Пропуск предлогов в целом ряде случаев  вызывает нарушение связей в словосочетаниях  и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает  не ту падежную форму, с которой употребляется  пропущенный в данном контексте  предлог.

     Однако  нарушения управления можно наблюдать  и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, не смотря на то, что предлог  имеется и именно тот, который  должен быть в данном контексте, наблюдаются  ошибки в употреблении падежной формы  существительного («дядя Петя положил  на машина ёлку»).

     Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте  ребенка, при котором не оказывается  достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом  и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию  подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов. С одной стороны, с  другой стороны - незавершенность процесса формирования склонения существительных.

     Нахождение  соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в  подобных условиях превращается в сложную  задачу. Те же трудности определения  необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном  управлении («Девочка нагнулась и  стала рвать жолтыми кувшинками»).

     О трудностях выбора нужного падежа можно  судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в  письменных работах учащихся.

     Лексическое отставание детей с общим недоразвитием  речи, недостатки морфологического анализа  у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счёте, и приводят, по-видимому, к  трудностям установления связей между  словами. Вероятно, с трудностями  в морфологическом анализе связаны  и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собаку».

     Еще большие затруднения наблюдаются  при употреблении в письме сложных  конструкций. Употребление сложных  предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования  сложного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформировав  законченную мысль, удержать её, а  затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически  с первой. Все это очень трудно для детей с общим недоразвитием  речи.

     Поэтому в построении сложных предложений, помимо тех затруднений, которые  наблюдаются в конструировании  простых, имеются свои собственные  специфические трудности.

     Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчинённом  предложении придаточного предложения  от главного. Часто встречающаяся  ошибка этого типа - существование  придаточного предложения рядом  с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях  после первого предложения, главного или придаточного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой  буквы: «Когда пионеры выступили. Стали  выступать учителя». Это нарушение  касается как бы оформления предложения  и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение  в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых  случаях главное предложение  сохраняется лишь частично и т. д.

     Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных  с ним пунктуационных ошибках  в работах учащихся с общим  недоразвитием речи. Не смотря на специальное  обучение пунктуации, в письме детей  с речевым недоразвитием наблюдается  большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчленённый на предложения, в котором совсем нет точек  или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену  совсем не расчленённому тексту приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчленённостью, а, следовательно, отсутствием необходимых  точек, наблюдается явление обратного  порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложения.

     В сложноподчиненных предложениях в  таких случаях главное и придаточное  выступают как отдельные, самостоятельные  предложения. Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и  наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность словаря ребенка, недостаточность  представлений о звуковом составе  слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, ее выделение  из речевого потока. Поэтому дети с  общим недоразвитием речи не просто не усваивают правила употребления точки. Уровень их речевого развития не создает основы для его применения. Каждое из указанных нарушений письма может встречаться и у детей  с нормальным речевым развитием, но совокупность их составляет картину, характерную для дисграфии. При  этом такие ошибки, как замена букв и аграмматизм, в письме следует  считать диагностическими. 
 

1.4 Виды дисграфии

     Дисграфия - это частичное специфическое  нарушение процесса письма. Её проявление очень характерно для детей с  общим недоразвитием речи. Письмо представляет собой сложную форму  речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие  различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается  тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит  от этапа овладения навыком, задач  и характера письма. Письмо тесно  связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

     Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего  этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксации. Процесс  письма взрослого человека характеризуется  целостностью, связностью, является синтетическим  процессом. Графический образ слова  воспроизводится не по отдельным  элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под  двойным контролем: кинестетическим  и зрительным.

     Операции  процесса письма - автоматизированные движения руки - являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет  многоуровневую структуру, включает большое  количество операций. У взрослого  человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении  письмом эти операция предстают  в развернутом виде

А.Р. Лурия  в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции:

Письмо  начинается с мотива, побуждения, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы  зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать её другому  лицу, побудить кого-то к действию и  т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую  программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится  с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания  фразы, сориентироваться на том, что  он уже написал и что ему  предстоит написать.

     Каждое  предложение, которое предстоит  записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

     Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры  слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место  каждого звука. Звуковой анализ слова  осуществляется совместной деятельностью  речеслухового и речедвигательного  анализаторов. Большую роль при определении  характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют  многие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следующий эксперимент  с детьми 1 класса. В первой серии  им для письма предлагался доступный  текст. Во второй серии аналогичный  по трудности текст давался при  исключении проговаривания: дети в  процессе письма закусывали кончик языка  или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз  больше, чем при обычном письме.

     На  начальных этапах овладения навыком  письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков в  слове.

     Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного  различения графически сходных букв необходим достаточный уровень  сформированности зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.

     Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью  движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический  контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс  письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых  функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового  анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи. Задержка или нарушение сформированности какой-либо из указанных функций  может привести к общему недоразвитию речи и вызвать нарушение процесса овладения письмом - дисграфию.