Понятие звукопроизношения

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение 3

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование методов коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 

1.1. Понятие звукопроизношения   и развитие в онтогенезе 7

  1.2. Развитие звукопроизношения  у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня 13

  1.3.  Обзор  методик направленных на коррекцию звукопроизношения  старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 19

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

  2.1. Диагностика звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 37

  2.2. Комплекс   развивающих упражнений,  направленных  на  коррекцию звукопроизношения у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР III уровня 40

  2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента 50

  2.4. Рекомендации, направленные на коррекцию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 55

Заключение 57

Список литературы 59

Приложения 1

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

 

Дети с нарушением звукопроизношения  способны понимать обращенную к ним речь, сами же они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Общее недоразвитие речи у дошкольников выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности  и бессилия в попытках общения  часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным  срывам.

В некоторых случаях наблюдаются  апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких  реакций зависит от условий, в  которых находится ребенок. Обычно при правильном педагогическом подходе  дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем  знаний.

Н.И.Жинкин [3], П.X.Швачкин [16], Л.Е. Журова [4; 5], Д.Б. Эльконин [5]. Особую значимость приобретает данная проблема в логопедии. Несмотря на то, что разработкой  методических рекомендаций по данному  направлению занимались Г.А. Каше [6], Р.И. Лалаева [9], Л.Ф. Спирова [13], Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [15] и другие, вопрос рациональной и, соответственно, наиболее эффективной организации процесса преодоления нарушений фонематических процессов остается не до конца изученным.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в современное  время количество детей с нарушениями  звукопроизношения увеличивается  и педагоги и родители должны знать, какие дефекты речи свидетельствуют  о серьёзных её нарушениях, а какие  просто являются возрастными нарушениями. Проблема заключается в том, возможно ли при своевременной диагностике и коррекции компенсировать нарушение звукопроизношения у старших дошкольников.

Цель – изучить особенности диагностики и коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект – звукопроизношение  у детей дошкольного возраста.

Предмет – коррекция звукопроизношения  у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза – составленная коррекционно-развивающая программа способствует развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с целью выявления основных методов диагностики и коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с ОНР 3 уровня.
2. Подобрать и реализовать диагностические задания по выявлению состояния  звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Составить и применить комплекс  упражнений направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у дошкольников с ОНР III уровня.
4. Провести количественный и качественный анализ полученных данных экспериментального исследования, сформулировать выводы.
5. Составить рекомендации.

Практическая значимость: результаты исследования будут интересны для  воспитателей речевой группы специализированного  ДОУ.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

• теоретический - анализ специальной литературы по теме исследования;
• экспериментальный - проведение констатирующего, формирующего эксперимента;
• количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной педагогики и психологии:

• о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.);
• о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева);
• о развитии грамматического строя речи в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, Т.Н.Ушакова).

База исследования: ДОУ «Березка»  №14 «Центр развития ребенка» г. Донского. Контингент исследования – 10 детей старшего дошкольного возраста.(5 девочек -5 мальчиков).

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

 

1. Понятие звукопроизношения   и развитие в онтогенезе

 

Звукопроизношение – процесс  образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны  центральной нервной системы.¹ Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира.

Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается  в онтогенезе.

Овладение звукопроизношением связано с усвоением наиболее "широких" обобщенных фонологических средств.

В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений ("крупных" различий в системе между группами фонем).

Ребенок овладевает речью  постепенно, переходя от более простых  структур к более сложным.

Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании

 

ребенком всех анализаторов.

Язык представляет собой  совокупность языковых единиц разного  ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования  и употребления.

Усвоение ребенком родного  языка проходит со строгой закономерностью  и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок  в онтогенезе усваивает закономерности языка "...на основе частичного анализа  речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума".

В первую очередь он усваивает  наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш  овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.²

Универсальные и специфические  закономерности в порядке овладения  звукопроизношением, детерминированы  языковыми факторами, а не артикуляторными  и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.

Во всех языках наблюдается следующая  последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат.

 Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования

 

 

 

звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться  закономерностям фонематической системы  усваиваемого языка.

Выделение фонем в процессе их фонематического  противопоставления происходит в определенной последовательности.

Ребенок усваивает различия между  гласными раньше, чем различия между  согласными.

Существуют закономерности в порядке  восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных  строятся на основании двух главных  признаков: степени подъема языка  и степени продвинутости языка  вперед или назад.³

Первыми в процессе онтогенетического  развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный  нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется  узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о].

Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные.

Однако такая согласованность  в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области  согласных такого совпадения нет.

Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем "внутри" согласных формируется  оппозиция "сонорные -шумные". Позже  различается мягкость и твердость  согласных. Затем "внутри" шумных в первую очередь различаются  взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» И - [ф]> И " М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего  и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В  последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно  позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р].

У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.⁴

А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует  о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми.⁵

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский  язык, в первую очередь формируются  звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р]. Анализ литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей.

Последовательность появления  звуков обусловлена их ролью в  организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией  невозможно объяснить трудности  усвоения звукопроизношения, специфичные  для детей, осваивающих конкретный язык.

Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны  как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной  организации усваиваемого языка.

По мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность  звуков. Под "артикуляторно сложными" понимаются звуки с более сложным  составом артикуляторных движений и  поэтому они позже формируются  в онтогенезе и замещаются "простыми". Согласно этим представлениям, порядок  усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок  при речепроизводстве обусловлены  постепенностью созревания речедвигательного  анализатора. ⁶