Понятие звукопроизношения

При произнесении звуков требуется  направленная воздушная струя, выработка  которой проводится одновременно с  артикуляционной гимнастикой, т. к. в формировании воздушной струи  активное участие принимают щеки, губы, язык. К выполнению артикуляционных упражнений предъявляются следующие требования:

1. Выработка умения принимать  требуемую позу, удерживать ее, плавно  переключаться с одной артикуляционной  позы на другую.

2. Система упражнений  по развитию артикуляционной  моторики должна включать как  статические упражнения, так и  упражнения, направленные на развитие  динамической координации речевых  упражнений.

3. Необходимы упражнения  на сочетание движений языка  и губ, т. к. при произношении  звуков эти органы включаются  в совместные действия, взаимно  приспосабливаясь друг к другу.

4. Занятия должны проводиться  кратковременно, но многократно,  чтобы ребенок не утомлялся.  В паузах можно переключить  его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию  кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.¹⁷

Для развития правильного  речевого дыхания можно использовать следующие упражнения: произвести короткий, спокойный вдох через нос, задержать  на две-три секунды воздух в легких и произвести протяжный плавный  выдох через рот; сделать короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнести один из гласных звуков; произнести плавно на одном выдохе несколько гласных  звуков и другие.

Одновременно нужно вести  работу по развитию мелкой моторики рук. Помимо специальной пальчиковой  гимнастики можно применять настольные игры («Мозаика», «Конструктор»), выполнение аппликаций, различные игры с пальчиками. Состояние мелкой моторики тесно  связано с развитием речи, поэтому, развивая пальчики ребенка, мы способствуем более быстрому и эффективному овладению  речью.

Далее следует этап постановки правильного произношения. На этом этапе должны быть привлечены к работе различные ощущения ребенка: зрительные (когда он видит, как двигаются  губы, язык, в каком положении  зубы при произнесении того или иного  звука), слуховые (когда ребенок слышит звук), тактильные (когда ребенок  осязает, например «жужжание», прикладывая  руку к гортани, при произнесении звонких согласных), а также вибрационный и кинестетический. Целью данного этапа является получение правильного звучания изолированного звука. Для того чтобы отработать произношение изолированного звука, нужно объединить отработанные на подготовительном этапе движения и положения органов артикуляционного аппарата и создать артикуляционную базу данного звука, добавить воздушную базу и голос (если он необходим). При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами.

1. С помощью игры: не нужно объяснять ребенку, что вы занимаетесь постановкой звука. Предложить ему просто поиграть. Можно использовать такой игровой прием: показать какое-то действие и озвучить его. Например, мышка утащила фантик от конфетки и шуршит им – ш-ш-ш. Мы изображаем руками движения лапок и четко произносим звук [ш]. К ней прибежала другая мышка, и они стали играть вместе – щ-щ-щ. Нужно попросить ребенка изобразить другую мышку и пошуршать вместо нее. Если нужный звук не получается, обратить его слуховое внимание на то, как говорим мы, но не называть это звуком. Можно использовать и такие звукоподражания: прокололось колесо, подул сильный ветер, набегают волны на берег и т. д. Если данный способ не эффективен, нужно переходить к следующему (но первый способ попробовать в течение нескольких дней).
2. Подражание, когда внимание ребенка фиксируется на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный и слуховой контроль). Этим создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. На этом этапе дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладони проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука [ч’] или вибрация голосовых связок при звонких звуках, при этом ладонь нужно положить на шею. Если ребенок не может выполнить в соответствии с образцом требуемые движения, нужно возвращаться к подготовительному этапу постановки данного звука (артикуляционной гимнастике, дыхательным упражнениям и т. д.). Перед зеркалом ребенку показывают, как правильно произнести звук. Ребенок слышит звучание, видит артикуляцию и пытается воспроизвести этот звук, подражая взрослому. Иногда у ребенка сразу получается правильно произнести звук, но это происходит при условии, что у него уже сформировались речевые средства (мышцы артикуляционного аппарата достаточно подвижны, слуховое внимание). После освоения общего комплекса артикуляционной гимнастики и гимнастики для данного звука, нужно сделать попытку снова использовать второй способ постановки звука. При возникновении трудностей его используют в сочетании с третьим способом.
3. С механической помощью. Этот способ используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.¹⁸

Необходимо рассмотреть  возможные способы постановки шипящих  звуков с механической помощью. Постановка звука [ш]:

- от звука [с]: предложить  ребенку произнести долго с-с-с  или слог са и в момент  произнесения поднимите его кончик  языка с помощью шпателя, зонда  или пальца за верхние зубы, на альвеолы. Вместо с-с-с или  са послышиться ш-ш-ш или ша. При этом нужно сосредоточить  внимание ребенка на верхнем  положении кончика языка.

- от звука [р]: затормозить  вибрацию кончика языка с помощью  зонда или слова «стоп», предложив  удержать артикуляцию и запомнить  позу. Звук [ш] можно также поставить  от шепотного звука [р] [11].

Постановка звука [ж]: на базе звука [ш] с помощью вызывания  голоса; от звука [з] аналогично постановке звука [ш] от [с]; от звука [р], затормозив вибрацию кончика языка. Постановка звука [ч’]:

- от звука [ц], отодвинув  в момент его произнесения  опущенный вниз кончик языка  немного назад;

- от звука [т’]: предлагается  произнести слог ать и в  это время кладется шпатель  или зонд под кончик языка,  приподнимая его за верхние  резцы.

Постановка звука [ ’]: от звука [с’] аналогично постановке [ч’] от [т’]. Затем уточняют произнесение изолированного звука. Для этого логопед подбирает картинку-символ, с которой будет соотноситься звук (лопнувшая шина - [ш], жук - [ж], поезд - [ч’], змея - [ ’]). Звук длительно или многократно повторяют, чтобы добиться четкого произношения. При этом привлекается внимание ребенка к правильному звучанию и положению органов артикуляции.¹⁹ При работе с любым способом постановки следует избегать названия звука, который нужно получить, чтобы ребенок не возвращался к неправильно сформированному стереотипу. Нужно называть звук с помощью звукоподражаний. Каждое занятие следует начинать с уточнения артикуляции и произнесения звука. Это позволяет привлечь внимание детей к правильному положению органов артикуляции, усилить кинестетические и слуховые ощущения.²⁰

К следующему этапу –  автоматизации звука можно переходить только тогда, когда ребенок по просьбе  может легко, без предварительной  подготовки, без поиска нужной артикуляции  произнести поставленный звук (но не звукоподражание). Цель этапа автоматизации звука – добиться правильного произношения звука во фразовой речи. Здесь стоит задача – постепенно, последовательно ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения (стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. К новому материалу можно переходить только в том случае, если усвоен предыдущий. При автоматизации звука в слогах нужно соединять закрепляемый согласный с гласными (а, ы, о, у) сначала в прямые слоги: ша, шо, шу, ши, затем в обратные: аш, ош, уш, ыш, далее в слоги, где звук находится между двумя согласными: аша, ашо, ашы, уша, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): што, шта, шпа, шма и т. п. Автоматизация звука – это выработка нового навыка, где требуется систематическая тренировка. Поэтому на каждое положение звука – в начале, середине, конце – нужно подобрать по 20-30 картинок. Подбор картинок соответствует подбору слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных). За одно занятие дается 10-16 слов, при этом каждое проговаривается 3-5 раз с выделением автоматизируемого звука. Автоматизация звука в предложениях проводится в той же последовательности на базе отобранных слов. Затем звук автоматизируется в потешках, чистоговорках, стихотворениях, коротких, затем длинных рассказах, пересказах.

В заключение коррекционной  работы проводится этап дифференциации звуков. Целью данного этапа является научение ребенка различать смешиваемые  звуки и правильно употреблять  их в собственной речи. Основная задача заключается в том, чтобы  постепенно и последовательно научить  различать смешиваемые звуки  по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам. Сначала работают над изолированными звуками, затем  в слогах, словах, в предложениях, тексте и в самостоятельной речи. Для осуществления зрительного контроля нужно поставить перед ребенком зеркало, с помощью которого он будет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков. Таким образом, в заключении теоретической части дипломной работы можно сделать следующие выводы:

1. Речь является одним из важнейших психических процессов, от которого зависят остальные когнитивные функции. Если нарушена речь, то страдают и все остальные психические процессы.
2. Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. В зависимости от характера сформированности всех компонентов языка выделяют четыре уровня речевого развития.
1. Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения. Нарушение произношения шипящих звуков носит название «сигматизма». Встречаются такие виды сигматизма шипящих звуков как межзубный, боковой и носовой.
2. В зависимости от вида сигматизма шипящих строится коррекционная работа. Она состоит из четырех этапов: подготовительного, постановки звука, автоматизации и дифференциации.

В последнее время в  логопедической практике появляются новые  средства обучения, основанные на преимуществах  информационных технологий. Многочисленными  исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач. Специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» является примером технологии, позволяющей логопедам удовлетворить особую потребность детей с речевыми нарушениями, обусловленными стертой формой дизартрии, в дополнительной визуальной информации о звучащей речи, предоставив им образную опору для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени.

Эта программа является новым  действенным средством коррекции  звукопроизношения и ритмико-интонационной  структуры речи у детей. Ее включение  в коррекционный процесс помогает развивать и поддерживать мотивацию  детей к трудным для них  занятиям произношением, позволяет  ускорить формирование базовых произносительных навыков, поддерживать работоспособность  ребенка на протяжении всего занятия. Программа «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г. А. Каше, JI. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой и др. Результаты использования компьютерных технологий в специальном образовании для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения. Таким образом, новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, более эффективного решения коррекционных задач.²¹ Новые средства специального обучения дополняют, но не вытесняют традиционные. Им отводится строго определенная роль и место в учебном процессе. К традиционным подходам в коррекции речевых нарушений у детей относится и взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей. Именно семье принадлежит особая роль в воспитании и обучении ребенка с общим недоразвитием речи.

В статье 18 п. 1 Закона «Об  образовании», которая целиком посвящена  образованию детей дошкольного  возраста указано, что родители являются первыми педагогами ребенка - дошкольника  и именно они обязаны заложить основы физического, нравственного  и интеллектуального развития личности своего ребенка, то есть максимальная ответственность за развитие и воспитание ребенка возлагается на родителей (семью).²² Изучение зарубежных источников свидетельствует о том, что в западной педагогике работе с родителями уделяется одно из центральных мест. Американский исследователь А. Хендерсон утверждает, что участие родителей в учебном процессе создает благоприятную среду для успешной работы педагогов и детей. В американской литературе по логопедии, в частности в исследовании К. Wood, установлена зависимость возникновения нарушений произношения от эмоционально - личностных особенностей матерей обследованных детей.²³

Влияние стиля общения  матерью на формирование речи ребенка  исследовали и у нас. В Новокузнецке в 2002 - 2004 годах по данным исследователей выявлено, что при материнской депривации становление речевых функций у ребенка затрудняется. Чем сильнее выражена степень депривации, тем чаще встречаются случаи тяжелых расстройств.²⁴ Во многих семьях препятствием для развития речи ребенка является отсутствие стимуляции к речи, излишняя опека всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, изоляция ребенка от общения с окружающими детьми.