Система обследования письменной речи детей с интеллектуальной недостаточностью

3. 3. Анализ обучающего  эксперимента

    С целью преодоления акустико-артикуляционной  дисграфии было проведено экспериментальное  обучение учащихся младших классов  с несформированностью языковых и речевых средств языка, обусловленной  псевдобульбарной дизартрией.

    Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная  и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов  специальной (коррекционной) общеобразовательной  школы VIII вида.

    Перед началом обучающего эксперимента и  по его завершению проводилось логопедическое и психолого-педагогическое обследование детей по методикам констатирующего  эксперимента. Обучение продолжалось в течение одного учебного года.

    Контрольная группа занималась по традиционным методикам  коррекции речевых нарушений. Занятия  с экспериментальной группой  проводились с учетом данных психолого-педагогического  исследования и специально подобранных  методов и приемов.

    В ходе экспериментального обучения, на фоне медикаментозного лечения, проводились  занятия по коррекции и развитию психологической базы речи (учителем дефектологом); логопед занимался  с детьми коррекцией звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи (в занятия включались упражнения по развитию общей, мелкой, артикуляционной  моторики, по формированию фонематического  слуха и восприятия, по устранению дизартрических расстройств); медицинский  работник проводил занятия по лечебной физкультуре; музыкальный руководитель в уроки ритмики включал упражнения по развитию общей моторики и ориентировке в окружающем.

    В процессе обучающего эксперимента решалась основная задача – определить эффективность  выбранных методов и приемов  коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

    В начале учебного года, дети экспериментальной  и контрольной групп показывали сравнительно одинаковые результаты по всем разделам исследования. После  обучающего эксперимента показатели школьников экспериментальной группы были выше, чем школьников контрольной группы.

    Существенно повысились показатели развития психологической  базы речи – с очень низкого  и низкого до среднего уровня:

    - учащимися усвоены понятия вверх,  вниз, влево, вправо, что важно  для работы по совершенствованию  артикуляционной моторики, для умения  ориентироваться на листе бумаги, усвоения навыков письма;

    - усвоены значения предлогов над,  под, между, за, перед;

    - отмечается положительный результат  развития всех видов памяти, но  уровень долговременной и слуховой  памяти остается еще достаточно  низким;

    - увеличился объем, концентрация  и устойчивость внимания. Дети  научились более внимательно  слушать словесную инструкцию  и стали более самостоятельны  в выполнении заданий.

    Упражнения, направленные на развитие двигательных функций артикуляционного аппарата, на развитие мимической мускулатуры  и на преодоление дизартрических расстройств, способствовали выработке  полноценных движений органов артикуляции, необходимых для правильного  произношения звуков.

    Произношение  данной группы учащихся характеризовалось  большим количеством дефектных  звуков, многие из которых были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной речи учащихся с нарушением интеллекта отмечается неправильное использование уже  поставленных звуков.

    Результативность  работы по коррекции фонематического  слуха и восприятия отслеживалась  путем проведения промежуточных  контрольных срезов, проводимых на уроках русского языка, в форме диктанта. В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном снижении количества специфических  ошибок, обусловленных нарушенным звукопроизношением, несформированностью фонематического  слуха и восприятия и дизартрическими  расстройствами.

    У контрольной группы учащихся отмечается незначительное снижение количества специфических  ошибок.

    Данные  сравнительного анализа специфических  ошибок у учащихся контрольной и  экспериментальной групп приведены  в таблице (см. Приложение ).

    По  данным таблицы можно проследить, что вышеперечисленные ошибки в  незначительном количестве у детей  экспериментальной группы и в  большем количестве у детей контрольной  группы продолжают наблюдаться. Из чего следует вывод о необходимости  продолжения логопедической работы по преодолению акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта по выбранной  нами методике.

    Результаты  обследования письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида выявили, что во время выполнения письменных заданий у детей данной категории быстро наступает утомление, резко снижается внимание, в работах появляется множество ошибок и исправлений. Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и нарушением звукопроизношения, выражались в: заменах по акустико-артикуляционным признакам (буквы, обозначающие свистящие и шипящие, парные звонкие и глухие согласные звуки, реже аффрикаты и соноры); пропусках согласных букв при их стечении. Наблюдались трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком.

    Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой  тематикой. В словаре преобладают  существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения  выражались качественными прилагательными  для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались  пропуски слов, словосочетаний необходимых  для построения фразы, что приводило  к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при  выделении границ предложения.

    Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано  с нарушением согласования и управления. 
 
 
 
 

Заключение

    Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов  школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.

    Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием  речеслухового, речедвигательного  анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями  письма, с одной стороны, и дефектами  устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.

    Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.

    Речевые нарушения данной категории детей  носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени  нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный  уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются  высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени  сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.

    Оценивая  значимость речевых кинестезий в  формировании письменной речи, исследователи  указывают, что фонематическая организация  звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в  артикуляционной деятельности. Чтобы  различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой  опыт, накопление определенной системы  акустико-артикуляционных связей. При  этом большую роль играет аналитико-синтетическая  деятельность, благодаря которой  ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.

    Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:

    - повышением тонуса мышц;

    - снижением тактильного осязания;

    - недоразвитием кинестетических  ощущений;

    - наличием гиперкинезов, синкинезий;

    - ограничением объема движений  языка, губ, челюсти;

    - быстрой утомляемостью движений  органов артикуляции.

    Нарушения речевой моторики и речеслухового  анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического  слуха и восприятия не позволяют  слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.

    Особенности развития устной речи находят прямое отражение в письменной речи. Дисграфия  у школьников с нарушением интеллекта чаще всего проявляется в сложном  виде.

    Результаты  обследования письма исследуемой группы детей показали, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционным  признакам. Дефектное звукопроизношение  также находит отражение на письме, что проявляется в заменах, пропусках  букв, соответствующих заменам и  пропускам звуков в устной речи. Чаще заменялись буквы, обозначающие следующие  звуки: свистящие и шипящие, звонкие  и глухие согласные; реже – аффрикаты, соноры. Наблюдались трудности в  обозначении мягкости гласными второго  ряда и мягким знаком. Эти ошибки встречались при разных видах  письма: при списывании, самостоятельном, по слуху.

    Полученные  результаты обследования позволяют  говорить о наличии у данной группы детей акустико-артикуляционной  дисграфии.

    Для проведения экспериментального обучения были выделены две группы: экспериментальная  и контрольная. Каждая группа состояла из пяти учащихся младших классов  «Хорловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида».

    Целью обучающего эксперимента являлось определение  эффективности выбранных методов  и приемов коррекционной работы, направленной на устранение акустико-артикуляционной  дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

    Контрольная группа занималась по традиционным методикам  коррекции речевых нарушений. Занятия  с экспериментальной группой  проводились с учетом психолого-педагогического  исследования и специально подобранных  методов и приемов.

    Исходя  из результатов анализа констатирующего  эксперимента было определено поле деятельности по коррекции речевых нарушений. Коррекционная работа велась поэтапно, включая следующие принципы логопедического  воздействия:

    - поэтапного формирования умственных  действий;

    - деятельностного подхода;

    - опоры на различные анализаторы;

    - формирование речевых навыков  в условиях естественного речевого  общения.

    С учетом данных, полученных в процессе исследования, было определено содержание коррекционной работы:

    Подготовительный  этап.

    Анализ  данных обучающего эксперимента показал  положительную динамику у всех испытуемых экспериментальной группы в развитии моторного праксиса, языковых и речевых  средств. Повысились показатели развития психологической базы речи с низкого  и очень низкого до среднего уровня. Произношение данной группы учащихся характеризовалось большим количеством  дефектных звуков, многие из которых  были поставлены в ходе обучающего эксперимента. Но в самостоятельной  речи учащихся с нарушением интеллекта продолжает отмечаться неправильное использование  уже поставленных звуков.

    В конце учебного года был проведен контрольный диктант. Результаты проверки работ экспериментальной группы учащихся свидетельствуют о значительном, по сравнению с контрольной группой  учащихся, снижении количества специфических  ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематического  слуха и фонематического восприятия и дизартрическими расстройствами.