Состояние преподавания изобразительного искусства в советской школе 1920-1970 годов

Большое внимание Дейнека уделяет  научным основам учебного рисунка: «Перспективные правила в изобразительном  искусстве в частности в рисунке, имеют первостепенное значение. Построенная  по законам математики и оптики, перспектива, как наука, в руках  опытного художника дает возможность  правильно строить пространство на плоскости и соразмерять между  собой предметы, видимые в естественной среде (например, архитектурные объекты  между собой и с профилем местности)». И все эти знания художник приобретает  на уроках рисования. Поэтому, считает  Дейнека, «живописец должен в совершенстве владеть рисунком, знать классические каноны построения фигуры человека, его  головы, руки и т. п. Отличное знание анатомического рисунка также необходимо, и его надо постоянно штудировать. Ведь недостатки в знании рисунка  всегда ведут к небрежному отношению  к форме, а это, в свою очередь, приводит к крайне неряшливо и  небрежно исполненной живописи».

Дейнека высказал свое мнение и о  технической стороне дела. О технике  рисунка в учебных пособиях обычно не говорится, считается, что техника—дело второстепенное. В своей книге  художник пишет о том, что техника  рисунка крайне важна в воспитании начинающего художника. В предисловии  мы читаем: «Особая глава посвящается  технике рисунка. Мы под этим разумеем не только разговор о качестве и  сортах бумаги, о предметах для  рисования, как карандаш, сангина, соус (что, конечно, очень важно), — ставим перед изучающим рисунок вопросы  более сложные: как использовать рисовальные материалы с определенной целью, как тем или иным материалом наилучшим способом рисовать ткани, различные поверхности предметов... глубинные планы в пейзаже, воздушную  среду, светотеневые переходы в интерьере  и т. д.».

На все эти вопросы необходимо обращать внимание начинающего рисовальщика с самого начала его работы, уже  при выполнении первого задания: «Рисунок не терпит неряшливости. Есть особая прелесть в протушевке штрихом, который не выносит грязи, да и  растушеванный карандаш только тогда  даст ясность тона, мягкость переходов, прозрачность фона, когда поверхность  бумаги не будет испорчена бесконечными переделками и излишним стиранием  резинкой. Стоит иногда перенести  уточненный контурный рисунок на новый лист бумаги и уже по нему протушевкой штрихом выявить  светотеневую лепку объемной формы».

Отмечая единство принципиальных установок  во всех учебных пособиях, изданных в 60—70-е годы, следует подчеркнуть, что эти пособия раскрывали методические приемы преподавания Рисунка во всех ступенях обучения, давали правильные установки, помогали преподавателям более  эффективно строить учебный процесс, творчески подходить к решению  педагогических задач. Кроме того, в  этих книгах указывалось, как преподавателям следует развивать традиции русской  реалистической школы рисунка.

Основой большинства пособий авторы избрали художественно-педагогическую систему П. П. Чистякова. Так, в предисловии к книге «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957) профессор А. М. Кузнецов писал: «В основу методики преподавания рисунка взята система Чистякова, главные положения которой позволяют сочетать изучение натуры с ее художественной интерпретацией по мере накопления студентами соответствующего опыта». На Чистякова опирается и А. О. Барщ в своем пособии «Рисунок в средней художественной школе» (М., 1957).

Давая правильные методические установки  в реализации учебной программы, авторы этих двух пособий не избежали и ряда ошибок, иногда обращая внимание преподавателя на формальные моменты  в методике организации учебных  занятий. Так, положив в основу современной  методики преподавания рисунка положения  П. П. Чистякова, авторы обращают внимание педагога не на содержание учебных задач, а на чисто внешние моменты.

В учебном пособии «Рисунок в  высшей художественной школе» в целом  правильно трактовались достижения русской академической школы  рисунка, однако в то же время здесь  механически копировались учебные  постановки старой академии, то есть не учитывалась идейная направленность учебных постановок. Так, давая пример решения третьего задания I семестра III курса «Мужская фигура в сильном движении», преподаватели ориентировались на рисунок, который полностью повторяет задание дореволюционной академии (рис. 116, 117). Аналогичную картину мы видим и при выполнении лежащей фигуры — «Умирающий Авель» (рис. 118,119). 

 

116. Учебный рисунок.

МГХИ имени В. И. Сурикова 

 

117. П. П. Чистяков. Академический рисунок 

 

118. Учебный рисунок 

 

119. А. И. Иванов. Академический рисунок 

 

В анализируемых пособиях имеются  недостатки и сугубо педагогического  характера. Если мы проследим за соблюдением  принципов систематичности и  последовательности усложнения учебных  задач от средней школы до высшей, то заметим целый ряд серьезных  нарушений. Задания по рисунку для  средней школы мало чем отличаются от заданий для студентов высшего  учебного заведения, а в некоторых  случаях задания для детской  художественной школы оказываются  намного сложнее, чем для института. Между тем в предисловии А. Барщ пишет: «Существование школы в системе института налагает на оба учебных заведения ответственность за проведение единого метода подготовки художника от первого класса школы до последнего курса института».

Издание пособий «Рисунок в средней  художественной школе» и «Рисунок в  высшей художественной школе» в целом  должны были показать последовательную систему преподавания рисования  с начального звена до высшего. Обе  книги были изданы в 1957 году. Автором  первого пособия был А. О. Барщ, второго — коллектив преподавателей кафедры рисунка МГХИ имени В. И. Сурикова.

В этих пособиях раскрывалась методика обучения рисунку в соответствии с программой для средних и  высших художественных учебных заведений. Однако соблюсти принципы систематичности, последовательности и доступности  изложения материала авторам  не удалось. Так, в книге Барща  для учащихся V класса дается задание— «Изучение головы в различных поворотах». Такое же задание дается и студентам I курса художественного института. Однако задачи для учащихся школы ставятся более сложные, чем для студентов вуза. Это обнаруживается не только в том, что натура, предлагаемая в средней школе, по своим пластическим особенностям намного сложнее, чем в институте, но и по методическим установкам. В этом пособии отмечается: «Модель освещается из двух источников света. При каждом новом повороте головы модели свет перемещается таким образом, чтобы как можно лучше выявлялась форма. Основной источник света находится ближе к модели, чем подсобный». Подобное задание студенты вуза решают при одном источнике света. В книге «Рисунок в высшей художественной школе» мы читаем: «Верхний искусственный свет направлен на натуру спереди. Софит помещен близко от натуры, благодаря чему освещение контрастно. В продолжение задания натурщик остается в одном и том же положении, а студенты рисуют его с разных сторон, меняясь местами»¹³.Между тем в средней школе «натурщик принимает соответствующее положение, меняя его через каждые 15 минут». Таким образом, перед учениками меняется не только положение головы, но и освещение, то есть ставится более сложная задача.

Анализ аналогичных заданий, предлагаемых в этих пособиях, позволяет сделать  вывод, что разницы в методическом усложнении учебных заданий и  предъявляемых к рисунку требований в институте по сравнению со средней  школой почти нет. Между тем методы преподавания рисования детям и  взрослым должны существенно отличаться.

Несмотря на имевшиеся недостатки в разработке отдельных вопросов методики, общее направление в  системе обучения академическому рисунку  было правильным.

Различие в методике решения  одних и тех же учебных задач  характерно для теоретических работ  многих художников-педагогов. Своеобразие  методических установок ощущается  в каждом пособии, а издано их в 50—70-е  годы довольно много. Однако важно отметить, что принципы и методологические основы учебного рисунка у всех художников-педагогов  были едиными. Это единство взглядов на цели и задачи учебного рисунка, на дальнейшие пути его развития свидетельствует  о том, что советская школа  рисунка стоит на твердых реалистических позициях.

Развитие методики преподавания рисования  в советской художественной школе  носит поступательный характер, она  из года в год совершенствуется и  получает научно-теоретическое обоснование. Сегодня вопросами теории и практики преподавания изобразительного искусства  начинают заниматься многие художники-педагоги. За последние десятилетия преподавателями  художественных институтов и училищ накоплен большой опыт практической работы в области методики преподавания рисования, который требует научно-теоретического обобщения. Много ценных методических приемов обучения рисунку выработано преподавателями кафедры рисунка  МГХИ имени В. И. Сурикова, МВХПУ (б. Строгановское), ленинградских художественных институтов имени И. Е. Репина и В. И. Мухиной, Киевского и Таллинского художественных институтов, Московского художественного училища имени 1905 года и многих других. Ежегодно созываются различные совещания, конференции и семинары по вопросам методики преподавания рисования. Так, по инициативе МВХПУ были проведены две Всероссийские научно-методические конференции по академическому рисунку. Пять научно-методических конференций провели работники художественно-графических факультетов пединститутов. В 1970 году по инициативе Министерства культуры СССР в Казани состоялась Всероссийская научно-методическая конференция преподавателей художественных училищ и художественных отделений училищ искусств, а в 1976 году—семинар преподавателей художественно-промышленных училищ.

Совершенствуется методика преподавания в высших учебных заведениях. Художники-педагоги повышают свою квалификацию на специальных  факультетах (ФПК), созданных при  ведущих вузах страны.

 

§16.Новая учебная программа по рисунку для художественно-графических факультетов педагогических институтов

 

В настоящее время разработана  и утверждена новая учебная программа  по рисунку для художественно-графических  факультетов педагогических институтов. В ней указывается: «Большое значение в подготовке учителей рисования  имеет не только практическое овладение  рисунком, но и изучение его теоретических  основ. С этой целью на всех курсах в программу включены лекции по теории рисунка. Лекции должны читать педагоги, которые проводят практические занятия на курсах».

Включение лекций в курс академического рисунка было новым в практике подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Между тем знание теоретических  основ рисунка, в особенности  при подготовке художника-педагога, крайне необходимо. Педагог должен не только уметь исправить рисунок  ученика, но и уметь объяснить  закономерности строения натуры и методическую последовательность работы над рисунком, что невозможно без знания теории.

Методика преподавания рисования  в общеобразовательной школе  в 40 —70-е годы также получает дальнейшее научно-теоретическое обоснование. Большое влияние на становление  и развитие советской методики преподавания этой учебной дисциплины в средней  школе оказала и организация  Академии педагогических наук СССР (1966) и реорганизация Академии художеств  СССР (1947). В основу метода преподавания рисования были положены традиции русской  реалистической школы, принципы партийности  и народности искусства. Рисование  в школе должно было рассматриваться  как общеобразовательный предмет. Обучение рисунку стало строиться  на рисовании с натуры, так как, изображая предметы с натуры, дети одновременно и познают их. Оно  основано на наблюдении и изучении реальной действительности, поэтому  педагог должен научить детей  правильно видеть предметы и явления  окружающего мира и правильно (реалистически) их изображать. В процессе изучения окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в  коммунистическом воспитании и всестороннем развитии учащихся.

Однако такой подход к постановке обучения рисованию в общеобразовательной  школе утвердился не сразу, много  еще было споров среди методистов о преимуществе того или иного  метода преподавания, у преподавателей общеобразовательных школ не было единства взглядов на общее направление в  обучении. Многие работники народного  образования недооценивали роль и значение рисования как общеобразовательного предмета.

Программа по рисованию 1944 года предусматривала  только три вида занятий; рисование  с натуры, декоративное рисование  и рисование на темы. Правда, рисованию  с натуры отводилось должное количество часов. Занятия рисованием предусматривались  с I по V класс. Ниже приводится общий расчет часов.

Программа 1948 года уже включала четыре вида занятий, уроки рисования были продлены до VI класса. Общий расчет часов для занятий рисованием в общеобразовательной школе стал иным. 

 

 

 

 

 

 

Программа по рисованию 1944 года
Виды занятий		Количество часов в каждом классе					Всего за год
		I	II	III	IV	V
Рисование с натуры		13	15	19	24	23	94
Декоративное рисование		10	8	5	—	—	23
Рисование на темы		10	10	9	9	10	48
Итого		33	33	33	33	33	165

 

 

Программа по рисованию 1948 года (утверждена министерством просвещения  РСФСР. Составлена институтом художественного  воспитания детей АПН РСФСР)
Виды занятий	Количество часов								Всего
	I	II		III		IV	V	VI
Рисование с натуры	8	10		15		17	20	24	95
Рисование узоров и подготовительные упражнения	14	12		10		8	4	—	48
Рисование на темы	11	11		8		8	6	6	50
Беседы об искусстве	—	—		—		—	3	3	6
Итого	33	33		33		33	33	33	198